Yetersiz Kelime Hazinesi

Hazırlıksız konuşma örneklerinde yer yer kelime kullanımında hataya düşülmüştür. Yanlış kullanımlar anlatım bozukluğu olarak değerlendirilmiştir. Kelimelerin çoğu anlamına ve bağlamına uygun kullanılmış zaman zaman bu anlamda hataya düşülmüştür. Ama burada dikkat çeken başka bir durum, öğrencilerin düşüncelerini ifade edecek kelimeleri bulmakta zorlanmalarıdır. Bu nedenle “şey, yani, işte, nasıl anlatsam” gibi sözleri ve söz gruplarını çoğunlukla kullanmışlardır. Kelime hazinesinin zenginleşmesine ihtiyaç vardır. Konuşmalar kelime çeşitliliğine sahip olmadığından, anlama ve bağlama uygunluğunun değerlendirilmesi de zor olmamıştır.

5.1.7. Sıralama

Öğrenciler konuşmalarında olay ve bilgileri sıralayarak anlatmada sıkıntıya düşmüşlerdir. Bu, metnin bütünlüğünü de olumsuz etkilemiştir. Konuşmalarını bir düşünsel plân dâhilinde yapmamışlar, genelde akıllarına geldiği gibi dağınık konuşmuşlardır. Olay ya da bilgi sıralamasındaki kopukluklar, anlatılanların dinleyici tarafından doğru anlaşılmasını engellemiştir. Dinleyici doğru anlayabilmek için kafasında uyanan sorulara cevap arama ihtiyacını hissetmiştir.

Olay ve bilgilerin sıralanamaması anlatımda plan yapılmamasının bir sonucudur. Hazırlıksız konuşmalarda plan zihinde oluşmalıdır. Konuşmacı amacını ilk başta giriş cümlesiyle belirtmeli ya da konuşmanın başında konu ile ilgili açıklamada bulunmalıdır. Problemi ortaya koymalıdır. Fikirler ya da olaylar birbirini destekleyecek şekilde sıralanmalı ve sonuçta bir ana fikre ulaşılmalıdır. Uygun ifadelerle konuşma sonuçlandırılmalıdır. “Çünkü, plansız konuşma olmaz” (Aktaş ve Gündüz, 2002: 287). Konuşmaların plansızlığı içerik bakımından öğrencilerin zaman zaman gereksiz ayrıntılara yer vermesine, konuşmanın başında konuyla ilgili açıklamalarda bulunulmamasına, konuşmanın çoğu zaman tam anlamıyla bir bütünlük içinde devam edememesine neden olmuştur. Planlı konuşmanın, dil ve anlatım kadar içeriği de etkilediği görülmüştür.

5.1.8. Konuşmalarda İçerik

Araştırmada kullanılan konuların seçiminde öğrencilerin içinde bulundukları gelişim döneminin özellikleri ve İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı (MEB, 2006) dikkate alınmıştır. Konuşmalar içerik yönünden incelendiğinde örneklerin çok zayıf olduğu görülmektedir. Diğer bölümlerde kısmen yeterlilik gösterenler olsa bile bu bölümde tüm öğrenciler başarısız olmuşlardır.

Öğrenciler konuşmalarını herhangi bir ana düşünceye ulaştıramamışlardır. Konuşmalar olay ağırlıklı gerçekleşmiştir. Anlatılan olaylar bir sonuca bağlanamamıştır. Ana düşüncenin olmaması, onun yardımcı fikirlerle desteklenmesini de engellemiştir.

Konuşmalarda düşünceyi geliştirme yolları kullanılmamıştır. Öğrenciler Türkçe’nin söz sanatlarını kullanma zevkinden ve becerisinden uzaktadır. Konular günlük hayatın sıradanlığı içerisinde anlatılmıştır. Türk dili, dinleyeni etkileyecek, onun

duygu ve düşünce dünyasını zenginleştirecek şekilde kullanılmamıştır. Paragraflar verilip öğrencilerin burada kullanılan düşünceyi geliştirme yollarını bulmaları istense belki de başarılı olacaklardır. Ama Türkçe Öğretiminin amacı öğrencilere düşünceyi geliştirme yolarını kullanma becerisini kazandırmaktır.

“İnsanların uzun gözlem ve tecrübeler sonunda vardıkları yargıları hikmetli düşünce, öğüt ve örneklemeler yolu ile veren; birçoğu mecazî anlam taşıyan; yüzyılların oluşturduğu biçimle kalıplaşmış bulunan; daha çok sözlü gelenek içinde kuşaktan kuşağa geçerek yaşayan; anonim nitelikte özlü sözlere atasözü denir” (Dergâh Yayınları, 1977: 214).

Atasözleri ve deyimler öğrencilerin Türk kültürünü tanınmasını ve kazanmasını sağlayan en önemli dil birlikleridir. Öğrencilerin soyut düşünme becerileri atasözü ve deyim kullanımıyla daha da hız kazanacaktır ve öğrenciler fikir zenginliğine ulaşacaklardır. Bu kadar önem arz eden atasözleri ve deyimler, hazırlıksız konuşma örneklerinde hiç kullanılmamıştır. Bu bir bakıma Türkçe öğretiminde atasözü açıklamasına dayanan sözlü ya da yazılı anlatım çalışmalarının da başarısızlığını göstermektedir.

Konuşmalar çoğunlukla konuya uygundur. Fakat anlatılanlar zenginleştirilememiştir. Konuşma konuları ile ilgili olarak farklı bakış açıları ortaya konmamıştır. Aynı konu başlığı ile ilgili konuşanlar, birbirlerinin konuşmalarından haberdar olmamalarına rağmen zaman zaman aynı ifadeleri kullanmışlardır.

Bunlardan daha fazla dikkat çeken bir durum da öğrencilerin konuşma konularını okurken yanlışlığa, tekrara ya da hecelemeye düşmeleridir. Bu heyecana bağlı olan o an için geçerli bir durum da olabilir. Fakat görülen şudur ki, okuma becerisinde sıkıntısı olabileceği düşünülen bu öğrencilerin konuşmaları yetersizdir.

5.1.9. Konuşmalarda Sunum

Öğrencilere konuşmalarını gerçekleştirmek üzere üç dakika verilmiştir. Konuşmaların bu süreyi dolduracak şekilde yapılması istenmiştir. Fakat öğrencilerin çoğu bir dakika ortalama ile konuşmuşlardır. Süreyi doldurmaya çalışanlar ise aynı sözleri tekrar etmek durumunda kalmışlardır. İki dakikaya yaklaşık süren konuşmalarda ise konu bütünlüğü bozulmaya başlamıştır. İki dakikalık konuşma yapan öğrenciler genellikle bir kitabı ya da bir filmi tanıtan öğrenciler olmuştur. Bu, okumanın ve dinlemenin, konuşmaya katkısını göstermesi bakımından önemlidir. Bunun dışında

konuşma konularının öğrencilerin konuşma süresine olumlu ya da olumsuz etkisi olmamıştır.

Öğrencilerin jest ve mimikleri konuşmalarıyla kısmen uyumlu olsa da cümleyi uygun kelimelerle tamamlayamadıkları zamanlarda yaşadıkları sıkıntı jest ve mimiklerine yansımıştır. Beden dili hareketleri kısmen ölçülüdür. Çünkü, zaman zaman öğrenciler beden hareketlerini kontrol etmemişlerdir. Fakat bu çok rahatsız edici bir hâlde değildir.

Konuşma, Türkçe eğitim ve öğretiminde anlatma becerisinin bir yönünü oluşturmaktadır. Yapılan araştırmalara göre yazılı anlatımda da benzer sorunlara rastlanmıştır. Özbay’ın (1995) ortaokul 3. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerini tespit amacıyla yaptığı çalışmada da öğrencilerin kurduğu her iki basit cümleden birisinin, her üç birleşik cümleden de ikisinin hatalı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yine bu çalışmadan elde edilen bir diğer sonuç, öğrencilerin imla, uyumsuzluk, noktalama, tekrar sıklığı ve aykırı kelime kullanımında sıkça hataya düştüklerinin görülmesidir. Murat Özbay’ın Ankara Merkez Ortaokullarındaki Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri Üzerine Bir Araştırma (1995) isimli çalışmasıyla birlikte Anlatım Biçimlerinin Yazma Becerisi Edinimindeki İşlevleri (Akbayır, 2006), Edebiyat ve Kompozisyon Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar (Ayyıldız ve Bozkurt, 2006), Yazılı Anlatım Becerileri Bakımından Köy ve Kent Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Durumu (Deniz, 2003) adlı araştırmalar incelendiğinde yazılı anlatım çalışmaları ile ilgili sözlü anlatımda da karşılaştığımız şu sonuçlara ulaşılmıştır:

a) Okurluk donanımları yazılı anlatımı etkilemektedir.

b) Yaşantılardan yola çıkarak düşünsel bir sonuca ulaşılamamaktadır. c) Konulara tek yönlü bakılmakta, farklı bakış açısı yakalanamamaktadır. d) Temel cümle yapılarında hata yapılmakta anlatım bozukluğuna

düşülmektedir. (Kelime ve cümle tekrarı, özne-yüklem uyuşmazlığı, kip uyuşmazlığı, kelimelerin yanlış ve gereksiz kullanımı en çok yapılan anlatım bozukluklarıdır.)

e) Söz varlığı çok sınırlıdır ve gündelik hayatın önüne geçememektedir. f) Kalıplaşmış anlatımlar kullanılmaktadır.

g) Konu hakkında derine inilmemektedir. h) Akla gelenler gelişigüzel sıralanmaktadır.

i) Düşünce, duygu, olay akışı geliştirilememekte ve örneklerle desteklenememektedir.

j) Konunun neleri kapsadığı üzerinde ayrıntılı durulmamaktadır. k) Yardımcı fikir kullanılmamaktadır.

l) Duygu, düşünce ve olay tekrarına düşülmektedir.

Anlatım becerilerinde öğrencilerin yetersiz olduğu durumlar, konuşma becerisinde de yazma becerisinde de aynıdır. Bu durum anlatım becerilerinin kullanımında sıkıntı olduğunun göstergesidir.

5.2. Verilerin Nicel Olarak Değerlendirilmesi

Araştırmada, öncelikle öğrencilerin yaptıkları konuşmalar deşifre edilmiştir. Ardından İlköğretim Türkçe Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlardan ve konuşma becerisi puanlama ölçeğinden yararlanılarak bir ölçek hazırlanmıştır. Bu ölçek üç alan ve bir ölçme-değerlendirme uzmanı tarafından incelenmiş ve ölçeğe son şekli verilmiştir.

Öğrencilerin yapmış oldukları hazırlıksız konuşmaları, hazırlanan Konuşma Becerisini Değerlendirme Ölçeği (EK-4) ile değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonucu öğrenciler 100 üzerinden 27 ila 52 arasında puan almışlardır. 98 öğrencinin yapmış oldukları konuşmalarda aldıkları ortalama puan ise 38,6’dır. Ortaya çıkan sonuçlar (EK-3) öğrencilerin hazırlıksız konuşma konusunda durumlarının çok iyi olmadığını göstermektedir.

98 öğrencinin yaptığı konuşmalar, deşifre edilen konuşma metinleri ve görüntü kayıtları birlikte ele alınarak puanlanmıştır. Puanlayıcı güvenilirliğini tespit etmek amacıyla, öğrencilerin rastgele seçilen %25’lik bölümünün konuşmaları, bir alan uzmanı tarafından puanlanmıştır. Puanlayıcılar arasındaki güvenilirlik katsayısı .89 çıkmıştır. Bu değerin .70 ve üzeri çıkması, puanlayıcıların güvenilir olduğunu göstermektedir.

6. BÖLÜM