Yeni Bir Öğrenme Alanı Olarak Görsel Okuma Ve Görsel Sunu

21. yüzyılda insanlar, yoğun görsel bombardımanı altında yaşar hâle gelmiştir (Eisenhauer, 2006; Flaum, 2011; Heise, 2004; Lester, 2014; Sriram, 2012). Bunda, teknolojide yaşanan hızlı gelişmelerin (yüksek çözünürlüklü televizyon yayınları, elektronik reklam panoları, cep telefonları, bilgisayar arayüzleri, internet siteleri, dijital kameralar vb.) etkisi

34

yadsınamaz bir gerçektir. İşleri başlarından aşkın ve zamanla yarışan insanlar yazılı metinleri okumaktan ziyade görsel imgelere yönelmekte; bu nedenle mesaj iletmede görseller, sözcüklerden daha yoğun kullanılmaktadır (Becer, 2007; Mitchell, 1994; Lester, 2014).

Bir grafik tasarımın aktif elemanı geleneksel olarak sözcük ya da kavramdır. Resimler ve görüntüler ise sözcüğü ya da kavramı açıklayıcı ya da yorumlayıcı olarak kullanılırlar. Ama bu geleneksel ilişki, 20. yüzyılın hızlı temposu ve iletişim teknolojisi içinde köklü bir değişime uğramıştır. Bunun sonucunda; tasarımın sözel bölümü, görsel unsurların etki gücünü ve çağrışım kapasitesini arttıran, destekleyici bir mesaj unsuru konumuna dönüşmüştür (Becer, 2007, s. 39).

Artık bir sosyal paylaşım sitesi olan Facebook’u günde milyonlarca kullanıcı gerek bilgisayar gerekse cep telefonları aracılığıyla ziyaret etmekte, bu kullanıcılar tarafından yine milyonlarca fotoğraf ve video yüklenip paylaşılmaktadır (Facebook, 2013; 2012). Bir aylık sürede 1 milyardan fazla ziyaretçi alan video paylaşım sitesi Youtube’a, her saatte, süresi 60 dakikadan fazla video yüklenmekte ve bir ayda 6 milyar saatten fazla sürede video izlenmektedir (Newsom ve Haynes, 2013, s. 145; Statistics, 2013). Instagram adı verilen fotoğraf paylaşım sitesine ise günlük yüklenen fotoğraf sayısı 55 milyon civarına ulaşmıştır ve siteye Amerika Birleşik Devletleri dışından erişim %60’ın üzerindedir (Stats, 2013).

Türkiye İstatistik Kurumunun (TÜİK) verilerine göre Türkiye’de nüfusun neredeyse yarısı bilgisayar (%49,9) ve internet (%48,9) kullanmaktadır (Bilgi Toplumu İstatistikleri, 2013). Bilgisayar kullanımına başlama yaşının ortalama 8, interneti kullanmaya başlama yaşının ortalama 9 ve cep telefonu kullanmaya başlama yaşının ortalama 10 (6-15 yaş aralığında) olduğu Türkiye’de; çocukların %60,5’i bilgisayar, %50,8’i internet ve %24,3’ü cep telefonu kullanmaktadır (06-15 Yaş Grubu Çocuklarda Bilişim Teknolojileri Kullanımı Ve Medya, 2013). 6-15 yaş aralığındaki çocukların %79,5’i internette oyun oynamakta ve %53,5’i de sosyal medya ağlarına katılmakta olup %66,8’i cep telefonunu oyun oynamak, %65,4’ü mesajlaşmak ve %30,7’si de internete erişmek için kullanmaktadır (a.g.e., 2013). Bunlara ek olarak bu çocukların %92,5’i her gün televizyon izlemektedir (a.g.e., 2013). Dolayısıyla bugünün çocukları, görsellerle etkileşimin bu denli arttığı bir bilgi ortamında yaşam sürmektedir. “Yeni ve farklı bir öğrenen kitlesiyle karşı karşıya olunduğunu gösteren bu durum” (Akpınar, 2009, s. 39), etkili iletişim becerileri yüksek ve bu kapsamda gördükleri görsel kodları (resim, fotoğraf, çizim, grafik simge vb.) doğru anlayabilen bireyler yetiştirme hedefindeki eğitim sistemlerinde gerekli değişikliklerin ve

35

düzenlemelerin yapılmasını gündeme getirmiştir. Bu doğrultuda Türkiye’de, MEB tarafından, değişen dünyanın ihtiyaçlarına cevap verebilmesi için İlköğretim 1-5. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı (TDÖP) ile İlköğretim 6-8. Sınıflar TDÖP taslaklarına “Görsel Okuma ve Görsel Sunu” adında yeni bir öğrenme alanı eklenmiştir (MEB, 2004; MEB, 2005b).

2004 yılında taslağı hazırlanıp 2005-2006 Eğitim-Öğretim Yılı’ndan itibaren uygulanmaya başlayan 1-5. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda “Görsel Okuma ve Görsel Sunu” adıyla ilk kez kendine yer bulan bu kavram (Bümen, 2005; MEB, 2004); görsel okuma yönüyle anlamaya, görsel sunu yönüyle de anlatmaya dayalı becerilerden oluşmaktadır. Nitekim programda görsel okumanın “...şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve zihinde yapılandırmayı...” kapsadığı, görsel sununun da “öğrencilerin duygu, düşünce ve bilgilerini görseller aracılığıyla başkalarına aktarmaları”nı ele aldığı belirtilmiştir (MEB, 2009b, s. 18).

İki boyuttan oluşan görsel okuma ve görsel sunu, uluslararası düzeyde daha çok “görsel okuryazarlık” kavramıyla karşılanmaktadır (Göçer ve Tabak, 2012). Bu kavramın yaygınlığı Cristopherson’ın yapmış olduğu ankete dayalı bir çalışmayla da ortaya konmuş;

görsel okuryazarlık, “medya eğitimi (media education), görsel iletişim (visual

communication), medya okuryazarlığı (media literacy), görsel düşünme (visual thinking) ve multimedya tasarımı (multimedia design)” (1997, s. 170) kavramlarına göre alan çalışmalarında kullanım olarak daha uygun bulunmuştur.

“Görsel okuryazarlık bir insanın görerek, aynı zamanda diğer duyusal tecrübelere sahip olarak ve bunları birleştirerek geliştirebildiği bir takım görme becerilerini temsil etmektedir.” diyerek Debes (1971), 1969’da düzenlenen Görsel Okuryazarlık Konferansı’nda görsel okuryazarlığın ilk tanımını yapmıştır (Velders, Muffoletto, Vries ve Kommers, 2009, s. 217’deki alıntı). Ayrıca Debes (1971), görsel okuryazarlık yeteneğinin geliştirilmesinin normal bir insan öğrenmesine temel teşkil ettiğini; geliştirildiği takdirde bireyin, çevresinde gördüğü doğal ya da insan ürünü olayları, nesneleri, simgeleri yorumlamasını ve ayırt edebilmesini sağladığını; bu yeteneğin üretken ve etkili kullanımı sayesinde bireyin, başkalarıyla iletişim kurabilmesinin ve görsel iletişimin şaheserlerini kavrayıp onlardan lezzet alabilmesinin mümkün olacağını belirtmiştir (Velders, Muffoletto, Vries ve Kommers, 2009’dan aktarılmıştır). Üzerine çeşitli disiplinlerden birçok tanımın yapıldığı görsel okuryazarlık terimi için Bristor ve Drake (1994, s. 74)

36

“insanın görsel mesajları anlama, yorumlama, değerlendirme ve başkalarıyla iletişim kurabilmek için görsel dili kullanabilme becerisi” tarifini yapmışlardır. Sinatra (1986) görsel okuryazarlığı, geçmişe dayalı görsel deneyimin, iletilen görsel mesaj ile beraber aktif olarak yeniden yapılandırılması şeklinde tanımlamıştır. Wilemann’a göre görsel okuryazarlık, “grafik veya resimsel imgelerle sunulan bilgiyi okuyabilme, yorumlayabilme ve anlayabilme...; bilgiyi, iletmeye yardımcı her türden resme, grafiğe veya formlara dönüştürebilme becerisi”dir (1993, s. 114). “Görsel mesajları doğru yorumlayabilme ve oluşturabilmeye yönelik öğrenilen bir beceri” tanımlamasını yapan Heinich, Molenda, Russell ve Smaldino (1999, s. 64) ise görsel okuryazarlığın sonradan öğrenilen bir beceri olduğunu vurgulamışlardır. Metros, “görsel mesaja ait kodu çözümleme, onu yorumlama (ondan anlam çıkarabilme) ve hatta anlamlı görsel iletiler kodlayıp oluşturabilme becerisi” (2008, s. 103) olarak tanımladığı görsel okuryazarlığın, “görsellerle iletişim kurmayı, hayalde canlandırmayı, görsel okuma ve yorumlamayı” (s. 103) içerdiğini Bramford’tan (2003) aktarmıştır. Son olarak Akyol (2012), görsel okuryazarlığın “günümüzde hem bir kavram hem de eğitsel bir hareket” (s. 125) olduğunu belirttikten sonra “görüneni okuma ve anlama aynı zamanda da anlaşılması için ortaya yeni ve görünebilir materyaller koyma yeteneği” tarifini dile getirmiştir (s. 128).

Bu çalışmada, görsel bir kod türü olan grafik simgelere yüklenmiş mesajın doğru anlaşılması üzerine yoğunlaşıldığından, Görsel Okuma ve Görsel Sunu öğrenme alanının

görsel okuma boyutuna ağırlık verilecektir.

Yukarıda yapılan tanımlar ve iletişim sürecinin ögeleri de dikkate alınarak görsel okuma için kaynağın; beden dili, resim, fotoğraf, çizim, grafik simge gibi kod türleriyle kodlayıp görsel kanalla ilettiği mesaj(lar)ı doğru anlama ve yorumlama becerisi tanımı yapılabilir. 1-5. Sınıflar TDÖP’deki “Görsel Okuma” öğrenme alanı kapsamında öğrencilerin elde etmesi hedeflenen kazanımlar şunlardır:

1. Şekil, sembol ve işaretlerin anlamlarını bilir. 2. Reklamlarda verilen mesajları sorgular. 3. Resim ve fotoğrafları yorumlar.

4. Karikatürde verilen mesajı algılar.

5. Kitle iletişim araçlarıyla (gazete, dergi, TV) verilen bilgileri, haberleri, düşünceleri sorgular.

6. Beden dilini yorumlar.

7. Doğayı izler, doğadaki değişimleri fark eder ve yorumlar. 8. Çevresindeki sosyal olayları anlamlandırır ve yorumlar. 9. Renkleri tanır, anlamlandırır ve yorumlar.

37 11. Grafik ve tablo ile verilenleri yorumlar. 12. Harita ve kroki okur.

13. Bilgi toplamak amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanır. 14. Trafik işaretlerinin anlamlarını bilir.

15. Görsellerle sunulan bilgileri, olayları, düşünceleri yorumlar ve değerlendirir. 16. Duyduğu kelimeleri görsellerle eşleştirir.

17. Metin ve görsel ilişkisini sorgular (MEB, 2009b, s. 125).

Bunlardan “Şekil, sembol ve işaretlerin anlamlarını bilir.” kazanımıyla doğrudan, grafik simgelerin ana dili eğitimi dâhilinde, öğrencilerce doğru anlamlandırılması hedeflenmiştir. Zira programda öğrencilerin “gördüğü semboller (yıldız, gülen yüz vb.), uyarı işaretleri ve yönlendirmelerin anlamını bilme” (MEB, 2009b, s. 37), “matematik dersinde geçen (>), (<), (=), cm, km gibi sembol ve kısaltmaların anlamını bilme” (MEB, 2009b, s. 71), “iş yerlerini ve belli hizmetleri simgeleyen sembollerin…” (MEB, 2009b, s. 118) anlamını bilme gibi becerileri kazanmalarının hedeflendiği belirtilmiştir. Ancak kazanımda geçen “işaret” ve “sembol” kavramlarının birbirinin yerine kullanıldığı; yani bir kavram kargaşası olduğu da göz ardı edilmemelidir. Çünkü programda “işaret” ve “sembol” kavramlarının ne anlama geldiği ve neleri kapsadığı hakkında herhangi bir açıklama bulunmamaktadır. Programda çocukların günlük hayatlarında sıkça karşılaşacakları bir grafik simge türü olan trafik işaretlerini doğru anlamlandırabilme becerilerinin geliştirilmesi ile ilgili olarak “Trafik işaretlerinin anlamlarını bilir.” kazanımı, ayrı bir madde ile dile getirilerek vurgulanmıştır (MEB, 2009b, s. 125). Ayrıca bu kazanımın Hayat Bilgisi Dersi 1-3. Sınıflar Öğretim Programı’ndaki A.2.12 kazanımıyla ilişkilendirildiği belirtilmiştir (MEB, 2009b, s. 54). Disiplinler arası bir yaklaşımla yapılan bu ilişkilendirmede bir düzenlemenin yapılması gerekmektedir. Zira programda yer alan A.2.12 kazanımı, öğrencilerin dengeli ve düzenli beslenmelerinin gerekçelerini araştırmalarına ve anlatmalarına yöneliktir (MEB, 2009b, s. 135). Bu kazanımın “A.3.23. Okula geliş ve gidişlerinde kendisinin ve başkalarının güvenliği için trafik işaret ve levhalarına, trafik kurallarına uyar.” (MEB, 2009b, s. 178) ile değiştirilmesi uygun olacaktır.

Son olarak “Renkleri tanır, anlamlandırır ve yorumlar.” kazanımı bazı grafik simgelerde kullanılan ve üzerinde uzlaşı gerektiren birtakım renkleri (sarı rengin uyarı, kırmızının yasaklama belirtmesi gibi) barındırması yönüyle, “Görsellerle sunulan bilgileri, olayları, düşünceleri yorumlar ve değerlendirir.” kazanımı ise grafik simgelerin de bünyesinde bulunduğu bütün görselleri içermesi bakımından grafik simge öğretimi kapsamında ele alınabilir.

38

2005 yılında hazırlanan taslak hâlindeki 6-8. Sınıflar TDÖP’de ayrı bir öğrenme alanı olarak kendine yer bulan “Görsel Okuma ve Görsel Sunu”ya, 2006-2007 Eğitim-Öğretim Yılı’ndan itibaren yürürlüğe giren ders programında yer verilmediği görülmektedir. Bu öğrenme alanına ait kazanımların bir kısmı, diğer dil becerilerine dağıtılmıştır. Ancak dağıtılan kazanımlar arasında, öğrencilerin grafik simgeleri doğru anlayıp yorumlayabilmelerini hedefleyen ve 1-5. Sınıflar TDÖP’de bu amaçla yer alan kazanımlar bulunmamaktadır.

39 BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama teknikleri ve veri çözümleme tekniklerine yer verilmektedir.

1. Araştırmanın Modeli

Çalışmada, genel tarama modellerinden “Tekil Tarama Modeli” kullanılmıştır. “Tekil Tarama Modeli’nde ilgilenilen olay, madde, grup, kurum, konu vb. birim ve duruma ait değişkenler, ayrı ayrı betimlenmeye (tanıtılmaya) çalışılır” (Karasar, 2014). Ayrıca genel tarama modellerine özgü olarak “çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde” (Karasar, 2014) tarama yapılır. Buna göre kamusal alanlarda kullanılan grafik simgeler, belirli bir zaman kesiti içinde saptanmış ve örgün eğitim kurumlarımızda bunlar ile ilgili gerekli eğitimin verilip verilmediğine dair Türkçe, Hayat Bilgisi ile Trafik Güvenliği derslerine ait ders, öğretmen kılavuz ve öğrenci çalışma kitaplarının taranması işlemi uygulanmıştır.

2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, en son 2003 yılında Devlet Planlama Teşkilatı tarafından yayımlanan “İllerin Ve Bölgelerin Sosyo-Ekonomik Gelişmişlik Sıralaması” göz önünde bulundurularak ülkemizin nüfus yoğunluğu bakımından en büyük ikinci ili olan Ankara oluşturmaktadır (Dincer, Özaslan ve Kavasoğlu, 2003).

40

Toplu yaşamın bir sonucu olarak ortak ya da kişisel ihtiyaçların karşılandığı, toplumun sosyal, ekonomik ve kültürel yapısına göre zaman içinde farklılaşan; bünyesinde barınma, çalışma, eğlenme ve ulaşım eylemlerinin gerçekleştiği kentsel alanlar “özel, yarı özel, kamusal ve yarı kamusal alanlar” (Akyol, 2006, s. 22) olarak sınıflandırılmaktadır. Kamusal alanlar toplu yaşamın gerektirdiği etkinliklerin görüldüğü; her yaş, cins ve meslek grubundan kişilerin yararlanabildiği kent için alanlardır. Bunlar da hizmet, sanayi, yönetim, dinlenme, eğlence yapıları vb. yapılanmış kamusal alanlar; meydanlar, sokaklar, parklar, caddeler vb. yapılanmamış kamusal mekânlar olmak üzere sınıflandırılır (Akyol, 2006). Bu bilgilere bağlı olarak araştırmada, Ankara ili sınırları içindeki, toplum tarafından günlük hayatta yoğun olarak ziyaret edilen ve grafik simgelerin bolca kullanıldığı yapılanmış kamusal alanlardan olan AnkaMall Alışveriş Merkezi, Esenboğa Havalimanı, AŞTİ ve Gazi Üniversitesi Tıp Fakültesi Hastanesi örneklem grubunu oluşturmaktadır.

3. Verilerin Toplanması

Araştırma sürecinde elde edilen veriler olgusal türdendir. Olgusal nitelikteki veriler kişisel yargılardan bağımsız olarak var olan, herkesin üzerinde anlaşabildiği türden, gözlenebilir ölçütleri olan gerçeklerdir (Karasar, 2014). Bu veriler doğrudan gözlemlerde bulunularak toplanmıştır.

Araştırmada toplanan veriler üç gruptan oluşmaktadır. Birinci grup verilerin elde edilmesi için Ankara ilinde bulunan Anka-Mall Alışveriş Merkezi, Ankara Şehirlararası Terminal İşletmesi (AŞTİ), Esenboğa Havalimanı ve Gazi Üniversitesi Tıp Fakültesi Hastanesindeki mesaj ileten levhalar, ilgili birimlerden gerekli resmî izinler alınmak suretiyle fotoğraflanmıştır. İkinci grubu oluşturan verilerin toplanması adına, kamusal alanlara özgü grafik simgelerin öğretimiyle ilgili olabilecek kazanımları incelemek için Talim Terbiye Kurulu Başkanlığının genel ağ sitesinden (http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretim- programlari/icerik/72) yararlanılarak İlköğretim 1-5. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu; İlköğretim 6-8. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu; İlköğretim 1, 2 ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı Ve Kılavuzu; İlköğretim Sosyal Bilgiler 4-5. Sınıf Öğretim Programı; İlköğretim Sosyal Bilgiler 6-7. Sınıf Öğretim Programı ve İlköğretim Trafik Güvenliği Dersi Öğretim Programı elde edilmiştir. Ardından öğretim programlarındaki kazanımların ışığında grafik simgelerin ilkokul ve ortaokullardaki öğretim durumunu belirlemek için Ocak 2014 tarihli

41

ve 2676 sayılı Tebliğler Dergisi’nde Türkçe, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ile Trafik Güvenliği derslerine dair listelenen öğretmen kılavuz kitapları Eğitim Bilişim Ağı’ndan e- kitap olarak temin edilmiştir. Böylece üçüncü grup veriler de toplanmıştır. Ancak bahsi geçen Tebliğler Dergisi’ndeki listede 8. sınıf düzeyi için MEB Yayınevi’ne ait öğretmen kılavuz, ders ve öğrenci çalışma kitabı bulunmadığından dolayı sadece özel yayınevlerinden birine ait öğretmen kılavuz kitabı incelenmiştir.

4. Verilerin Analizi

Araştırmadaki veriler üç kısımdan oluştuğu için bunların analizi de üç bölüm hâlinde ele alınmıştır. Buna göre birinci bölümde kamusal alanlarda mesaj iletmek üzere kullanılan levhalara ait fotoğrafların çekilmesinin ardından bu fotoğraflardaki her bir mesajı temsil eden grafik simge kodu ve varsa yazı kodu Microsoft Office Excel 2010 programına anlam, kodlama türü, biçim, zemin rengi, çizgi-şerit ve figür özelliklerine göre listelenmiştir. Fotoğrafların listelenmesinin ardından, kamusal alanlarda kullanılan her bir mesaj belirlenmiş, en az üç kamusal alanda ortak olanlar ve bir veya iki kamusal alanda ortak olanlar şeklinde sınıflandırılmıştır. Sınıflandırılan mesajlara ait levhalar temsil ettikleri mesaja göre alfabetik olarak listelenmiş ve varsa ISO, ÇSGB ve KGM’nin de önerileri doğrultusunda incelenmiştir. Böylece kaç mesajın grafik simgeye sahip olduğu, kaçının sadece yazı kodundan oluştuğu saptanmıştır. Levhalarda grafik simge koduyla temsil edilen mesajlar da yapısal olarak incelemeye tabi tutulmuştur. Buna göre grafik simgelerin biçim (kare, üçgen, yuvarlak), zemin rengi, çizgi-şerit ve figür özellikleri ISO, ÇSGB veya KGM’de karşılığı bulunan grafik simgelerle karşılaştırılarak kaçının bu standartlardan birine uyduğu belirlenmiştir.

İkinci bölümde ilköğretim düzeyindeki Türkçe, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Trafik Güvenliği derslerine ait öğretim programlarında, kamusal alanlarda karşılaşılan grafik simgelerle ilgili olabilecek kazanımlar belirlenmiştir.

Üçüncü bölümde ise belirlenen kazanımların bu derslere ait öğretmen kılavuz kitaplarındaki kaç metinde geçtiği saptanmış ve bu kazanımlar ışığında kaç etkinlik veya yönergeye yer verildiği tespit edilmiştir. Sadece öğretmen kılavuz kitaplarının incelenmesinin nedeni, öğrenci çalışma ve ders kitaplarındaki verilerin öğretmen kılavuz kitaplarında da bulunmasından ötürüdür.

43

BÖLÜM IV

BULGU VE YORUMLAR