Na perspectiva sócio-histórica, a relação do homem com o meio físico e social ocorre, necessariamente, pela mediação simbólica – signos e instrumentos. Os progressos individuais resultam de uma experiência compartilhada com sujeitos mais experientes, pois as formas psicológicas superiores emergem da vida social, sendo a linguagem o sistema simbólico fundamental e desencadeador desses progressos. Vigotski e Wallon consideram que a cultura e a linguagem fornecem os instrumentos para a evolução das funções psicológicas superiores, ou seja, a maturação não garante essas conquistas. Nas palavras de Vigotski,
A capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar a solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais. (1998b: p. 38).
No aspecto social, a linguagem provoca mudanças substanciais, modificando toda a conduta da criança, pois o progresso na socialização, com a aquisição da linguagem, ganha em qualidade crescente, por meio das trocas verbais, da ampliação das interações sociais e da brincadeira de faz de conta, isto é, a linguagem provoca mudanças radicais no comportamento infantil. Isto porque, nas palavras de Bruner “,(...) fornece a linguagem uma técnica interna para programar nossas discriminações, nosso comportamento, nossas formas de compreensão para poder-se fazer uma tarefa, desde que haja a linguagem interna própria. (1969, p. 127).
Neste trabalho, abordamos a perspectiva de Vigotski e Luria (1998, 1988), visto que eles desenvolveram uma pesquisa sobre a formação de conceitos acerca da apropriação da linguagem verbal e escrita. Apoiar-nos-emos, também, contudo, nos estudos piagetianos, no
40 que se refere à construção do pensamento operatório, uma vez que ele realizou estudos minuciosos com sujeitos desde o estádio sensório-motor, e tendo também em vista que Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), ao traduzirem a pesquisa realizada por Vigotski e Luria, em vez de se apoiarem nos estudos vigotskianos, referendaram seu trabalho na lógica estrutural de Piaget5, adotando as fases de desenvolvimento do pensamento postulados pelo autor como análogas às fases de elaboração da escrita desnudadas por Luria e Vigotski, procuramos, apesar das abordagens psicogenética e sócio-histórica apoiarem-se em matrizes avessas, extrair de ambas os elementos disponíveis para a confecção de nosso argumento.
O mundo se organiza em categorias amplas ou restritas. Dizer uma palavra, independentemente de sua classe gramatical, denuncia uma opção, identifica um desejo e implica uma atitude política diante do outro. Desse modo, a linguagem em sua modalidade oral ou escrita é conceitual. O primeiro gesto indicativo de escolha esboçado por uma criança é considerado por Piaget (2002) a gênese da formação de conceitos.
Assim, autores que investigaram a linguagem, considerando-a como um instrumento de mediação cultural em que o sujeito é mergulhado desde que nasce e se apropria dele na interação com seus semelhantes, aprendendo seus usos e funções, defendem o argumento de que a formação de conceitos acontece desde a idade mais precoce dos bebês na interação com os adultos que deles cuidam. Nas palavras de Luria e Yudovich,
A linguagem, que encerra a experiência de gerações, ou da humanidade, falando num sentido mais amplo, intervém no processo do desenvolvimento da criança desde os primeiros meses de vida. Ao nomear os objetos e definir, assim, as suas associações e relações, o adulto cria novas formas de reflexão da realidade na criança, incomparavelmente mais profundas e complexas do que as que ela poderia formar através da experiência individual. Todo este processo de transmissão do saber e da formação de conceitos, que é a maneira básica com que o adulto influi na criança, constitui o processo central do desenvolvimento intelectual infantil. (1987 p. 11).
Para Vigotski,
todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem meios básicos para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceito esse signo é a palavra,
5
Para estudar a formação de conceitos, Piaget, diferentemente de Vigotski, começa desde o estádio sensório- motor. Compreende que as primeiras formas de comunicação da criança que se relacionam com o aparelho motor são a gênese da formação de conceitos. Para estudar o processo de formação de conceitos na criança desde as primeiras fases de desenvolvimento, cria o Método Clínico, que compreende várias etapas, com exercícios que variam de acordo com o estádio mais elementar da construção da inteligência, como a permanência do objeto, ao estádio das operações formais (CARRAHER, 1998).
41 que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo. (1998a p. 70).
A ideia de reelaboração do sistema de escrita, primeiramente pensado por Vigotski (1998) e pesquisado por Luria (LURIA in Vigotski,1988) seu colaborador, e, posteriormente, por Ferreiro e Teberosky (1999)6, parte do princípio de que o sujeito que está em decurso de apropriação desse saber tem, necessariamente, que repensar, reconstituir esse sistema e elaborar hipóteses, como se estivesse, realmente, criando um sistema simbólico. Nessa concepção, o indivíduo é o sujeito do processo de aprendizagem e não um mero receptor de um saber engessado a ser transmitido. O respeito ao ritmo de desenvolvimento e a acolhida às conquistas do educando o encorajam ao progresso nas suas aprendizagens.
Para os psicólogos marxistas, a escrita constitui um instrumento essencialmente cultural de mediação do homem com o meio. Dito de outro modo, ”a escrita é uma dessas técnicas auxiliares usadas para fins psicológicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir idéias e conceitos.” (LURIA in VIGOTSKI, 1988 p. 164).
Segundo Vigotski e Luria (1988;1998a), a aprendizagem da escrita é um processo lento e laborioso para a criança e que comporta desde o gesto, o brinquedo e o desenho até que a escrita se transforme de simbolismo de segunda ordem em simbolismo de primeira ordem, ou seja, adquira para a criança o status, a função de retratar e auxiliar a memória no ato de lembrar, recordar informações, dados, fatos, experiências. Nas palavras de Vigotski,
um aspecto crítico desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais. Gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. (1988 P. 140)
Para Vigotski, a gênese da escrita na criança há que ser buscada no gesto que precede o desenho, que, por sua vez, é suplemento deste. O gesto constitui para a criança um signo visual que precede a representação do objeto antes de a criança grafá-lo pictoricamente, ou seja,
os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são, frequentemente, simples gestos que foram fixados. (...) O gesto constitui a primeira representação do significado. É somente mais tarde que, independentemente, a representação gráfica começa a designar algum objeto. (P. 142 e 146).
6As autoras informam que somente “ao finalizar nosso trabalho, descobrimos que estávamos fazendo, sem o
saber, o que Vygotsky (1978) tinha claramente assinalado há décadas. (...) (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999 p. 297).
42 A capacidade de representação simbólica adquire novos contornos na atividade de faz-de-conta, quando a criança toma um objeto e aliena seu significado culturalmente estabelecido e lhe atribui outro, transformando-o, mentalmente, em outro objeto útil as suas necessidades imediatas. Vigotski entrevê nessa manipulação simbólica da criança a junção dos gestos e da linguagem escrita, porque, gradualmente, os objetos ganham significado independente, ou seja, adquirem uma função de signo, transformando-se, na brincadeira, em simbolismo de segunda ordem, tal como a escrita é um simbolismo de segunda ordem. “O próprio movimento da criança, seus próprios gestos, é que atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado.” (P. 143). Assim, a brincadeira de faz-de-conta contribui grandemente para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
Outro meio no qual a escrita encontra apoio para seu desenvolvimento preliminar é o desenho. O desenho constitui linguagem gráfica que tem por base a linguagem verbal, visto que, quando a criança desenha, o faz à maneira da fala, como se estivesse contando uma
história. Assim “os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram
conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos.” (P. 149). Uma descoberta crucial nesse estádio de elaboração gráfica pela criança é descobrir que as marcas que ela faz sobre o papel podem significar algo. Essa elaboração, entretanto, requer descolar o desenho do objeto desenhado, ou seja, o desenho de uma boneca representa o símbolo boneca e não uma boneca específica. De tal modo o autor assevera que “a representação simbólica primária deve ser atribuída à fala e que é utilizando-a como base que todos os outros sistemas
de signos são criados.” (1998 b P. 150).
A passagem dessa escrita pictórica para uma escrita ideográfica demonstra que a criança compreende que a escrita é a representação de ideias, que a fala pode ser representada por de símbolos abstratos. No experimento realizado por Vigotski, a criança representou cada palavra da sentença com uma imagem correspondente, ou seja, prevaleceu o domínio da fala sobre a escrita.
Desse modo, o pesquisador assevera que
o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá, conforme já foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. (...) Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural. Uma vez que ela é atingida, a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, e resta então, simplesmente, aperfeiçoar esse método. (VIGOTSKI p. 153)
Para Luria et al, o estudo da elaboração do sistema da escrita pela criança, se objetivando desvelar o processo interno, deve ser investigado antes das atividades
43 escolarizantes ou antes que o sujeito tenha interagido com esse objeto cultural de modo sistematizado, o que desvendará “o conhecimento daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na escola, conhecimento a partir do qual eles (professores) poderão fazer deduções ao ensinar seus alunos a escrever.” (LURIA et al., 1988 p. 144).
Para a criança aprender a escrever, entretanto, já que se trata de um objeto cultural bastante elaborado e abstrato, se faz necessário que, dentre as condições para a aprendizagem da criança, se garantam o interesse e a motivação para tal empreitada. Nas palavras de Vigotski, a escrita deve ser relevante à vida, ou seja, ”a leitura e a escrita devem ser algo de
que a criança necessite.“ O discurso pedagógico atual evidencia as funções sociais da leitura e
da escrita, conceito atual de letramento.
Luria, em seus experimentos, encontrou duas fases no processo de elaboração da escrita como instrumento de mediação simbólica. A primeira é a da pré-escrita ou pré- instrumental. Essa fase se caracteriza pela imitação da ação dos adultos em escrever, a escrita se constitui um brinquedo para a criança.
A ação de escrever se dissocia do objeto original, da sentença que foi ditada, portanto, não há relação com a oralidade porque a criança, no ato de escrever, ignora as sentenças ditadas pelo pesquisador, tornando a escrita auto-suficiente e independente da fala. Expressa-se também, como uma escrita indiferenciada, ou seja, vários objetos são representados com rabiscos iguais.
Nessa fase, a criança não tem consciência do significado funcional auxiliar da escrita, e esta, portanto, não é usada para auxiliar a memória. Vejamos no relato do pesquisador.
A maior parte das crianças que estudamos reproduziu sentenças ditadas (ou, mais precisamente, algumas delas) sem olhar para o que tinham escrito, fixando interrogativamente o teto. Todo o processo de interrogação ocorria de forma completamente apartada dos rabiscos, que não eram, de forma alguma, usados pela criança .” (LURIA et al., 1988 p. 156).
Nessa fase, quando a escrita não passa de desenho para a criança e, ainda, era indiferenciada em sua forma gráfica, uma criança conseguiu recordar todas as sentenças relativas a cada marca que grafou pela utilização topográfica, ou seja, a distribuição das marcas na folha de papel logrou à escrita indistinta a função de auxiliar técnica para a memória.
A escrita topográfica representa um avanço no comportamento superior da criança porque organiza o seu comportamento diante da escrita. A escrita, entretanto, ainda não possui conteúdo próprio, mas aponta a presença de algum significado, porém não o evidencia.
44 Em relação à segunda fase, que é a Instrumental, o autor assevera:
Nossos experimentos garantem a afirmação de que o desenvolvimento da escrita na criança prossegue ao longo de um caminho que podemos descrever como a transformação de um rabisco não-diferenciado para um signo diferenciado. Linhas e rabiscos são substituídos por figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Nesta sequência de acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na história da civilização como no desenvolvimento da criança. (P 161).
Vigotski, analisando o processo de apropriação da linguagem escrita pela criança pré-escolar, evidencia a relação entre a aprendizagem da escrita e da oralidade. Inicialmente, a criança representa a fala seja pelo desenho, seja por de imagens ideográficas com apoio na fala. No percurso realizado pela criança, a linguagem escrita carece ganhar status de signo porque, inicialmente, ela nada representa para a criança. Como na evolução histórica da humanidade é a linguagem falada que tem supremacia sobre a escrita para a criança. Em todo o processo, desde o gesto, o desenho, o brinquedo e a escrita instrumental supõem a mediação da linguagem falada para que a criança possa expressar sua compreensão sobre o mundo e a respeito desse complexo objeto cultural. Nas palavras do pesquisador,
A compreensão da linguagem escrita é efetuada, primeiramente, através da linguagem falada; no entanto, gradualmente essa via é reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. A julgar pelas evidencias disponíveis, a linguagem escrita adquire o caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. (VIGOTSKI, 1988 p. 154).