Ferreiro e Teberosky (1999) realizaram uma pesquisa longitudinal e transversal com crianças de quatro, cinco e seis anos de idade, em uma amostra de 108 sujeitos, composta por crianças da classe média e baixa de Buenos Aires. Com base na psicologia genética e na Psicolinguística, objetivando investigar a elaboração do conhecimento no domínio da língua escrita, avaliando, dentre outros aspectos, a oralidade da leitura, níveis de leitura e compreensão leitora, hipóteses que a criança elabora no processo de construção do código escrito e sua relação com a variável classe social, concluíram que a criança é um sujeito competente, mesmo antes de ingressar no ambiente escolar, porque já elabora hipóteses e dispõe de saberes que favorecem seu acercamento dos conhecimentos escolares e que as hipóteses que a criança elabora durante o aprendizado da linguagem escrita não podem ser ensinadas pela escola, pois não é possível ensinar os níveis de desenvolvimento da leitura e da escrita porque é, sobretudo, uma construção interna do sujeito.
45 As autoras compreendem a escrita como uma elaboração do sujeito, com ênfase na atividade cognitiva, que ele carece desempenhar para entender e reconstruir, internamente, o sistema alfabético.
Ferreiro, partindo da teoria psicogenética piagetiana sob a orientação de Piaget, em coautoria com Ana Teberosky, esboçou o perfil de um sujeito cognoscente perante ao objeto cognoscível:
O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito o qual espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. (1999 p.29).
Essa opção teórica das autoras pelo Construtivismo piagetiano pode ter sido a causa da má compreensão do pensamento e da contribuição de ambas para a educação, porque atualmente essa teoria ainda é confundida com espontaneísmo, de tal modo que, o trabalho de ambas, sobretudo no início da divulgação, não foi utilizado a favor do sujeito da aprendizagem.
As razões podem ser de ordens diversas, relacionadas à concepção do sujeito cognoscente, pois o perfil do sujeito da aprendizagem esboçado pelas autoras é o de um sujeito tão competente que pode ser entendido como auto-suficiente, não havendo, portanto, necessidade de intervenção pedagógica.
Ora, o próprio Piaget é acusado, injustamente, de abandonar a criança com os objetos, como se a manipulação e a exploração do mundo físico fossem suficientes para que houvesse assimilação, acomodação e equilibração, ou seja, aprendizagem, utilizando os conceitos do Estudioso.
Essa leitura e compreensão parcial de sua epistemologia genética conjugada ao trabalho de Ferreiro e Teberosky sobre a psicogênese da linguagem escrita, que pretendia ser um auxílio para o professor entender e mediar a aprendizagem de sujeitos em fase de elaboração do sistema da escrita, provocou, inicialmente, três confusões conceituais: a) a teoria foi entendida como método de ensino; b) a teoria foi utilizada como método de avaliação classificatório, inclusive utilizando os níveis pré-silábico, silábico e alfabético como critérios para o agrupamento das crianças; c) a teoria foi confundida e utilizada como justificativa para o espontaneísmo na prática pedagógica.
Antes, porém, de discorrermos sobre tais equívocos, descrevemos, resumidamente, para não sermos repetitivas, os níveis de escrita que Ferreiro e Teberosky, em
46 sua pesquisa, classificaram como fases galgadas pelos sujeitos aprendizes da linguagem escrita: Pré-silábica, Silábica, Silábico-alfabética e Alfabética, que caracterizamos a seguir. A fase Pré-silábica caracteriza-se pelo grafismo indiferenciado. A criança ainda não diferencia escrita e desenho, representando os objetos por meio de garatujas, desenhos, retas indiferente a representações grafofonológicas. Nas palavras de Ferreiro,
Ao desenhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos. Ao escrever se está fora do icônico: as formas dos grafismos não produzem as formas dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno dos mesmos. Por isso, tanto a arbitrariedade das formas utilizadas como a ordenação linear são as primeiras características manifestas na escrita pré-escolar.” (1990, p. 19-20).
No segundo momento, a criança começa a perceber que a forma das letras não se relaciona com a forma dos objetos. Ela abandona a escrita iconográfica e passa a utilizar as letras para representar os significados. A percepção dessa arbitrariedade e de outras convenções sociais da linguagem escrita, - como escrita linear, escrever da esquerda para a direita, de cima para baixo (em Português), - ainda não garante a convencionalidade da língua.
A constituição de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativos e quantitativos) ingressa o sujeito numa nova fase de seu trabalho cognitivo. Assim, a criança elabora dois critérios intrafigurais para diferenciar sua escrita para que um texto possa ter significado: o primeiro critério incide sobre o eixo quantitativo: uma escrita, para ter significado carece exibir um mínimo de três caracteres (letras), pois, com menos de três letras não se pode ler, não diz nada. O segundo critério recai sobre o eixo qualitativo que consiste em variar internamente as letras na palavra grafada para que a escrita possa ser interpretada.
Em seguida, a criança elabora mais um critério relacionado ao eixo qualitativo relacionando os critérios intrafigurais com os interfigurais. A criança adota sistematicamente os critérios seguintes em sua escrita, objetivando garantir mensagens diferentes em cada escrita: variar a quantidade de letras de uma escrita para outra para obter escritas diferentes; variar o repertório de letras, variar a posição das letras sem modificar a quantidade. Essa exigência, entretanto, é de ordem interna, ou seja, nunca foi ensinada pelos adultos.
Nessa fase, ainda não há regulação por significante sonoro. As regras que a criança construiu para entender a escrita são absolutamente arbitrárias.
As autoras subdividem o período de fonetização em três níveis: silábico, silábico- alfabético e alfabético.
Na fase silábica, o avanço conceitual consiste na descoberta de que as letras podem se juntar a outras partes (sistema combinatório) da palavra escrita (sílabas).
47 Essa fase é marcada, sobretudo, pela atenção as propriedades sonoras das palavras. Assim, a fase silábica se caracteriza, sobretudo, pela fonetização. Nessa evolução, cada letra corresponde a uma sílaba, variando entre ter ou não valor sonoro, ou seja, a relação grafema-fonema ainda não é uma construção estável para a criança. Esse é um grande avanço em relação às etapas anteriores, porque
A mudança qualitativa consiste em que: a) se supera a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar a uma correspondência entre as partes dos textos (cada letra) e partes da expressão oral (recortes silábicos do nome); mas, além disso, b) pela primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 209).
A criança se impõe uma exigência rigorosa. Sua escrita é elaborada, então, com
“uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras.” (FERREIRO, 1990, p. 25). Essa
hipótese silábica, uma vez construída, permite a criança obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser grafadas, além de centrar sua atenção nos constituintes sonoros das palavras.
Outra tentativa de diferenciação consiste em fazer corresponder as variações quantitativas às dimensões do objeto representado. Desse modo, objetos grandes, por exemplo, são representados com uma quantidade de letras superior a objetos pequenos. fenômeno denominado de realismo nominal, pelas autoras.
Nessa fase, o conflito cognitivo provocado pela contradição entre a hipótese silábica e o eixo quantitativo obriga a criança a avançar em suas descobertas. O critério elaborado na fase pré-silábica de que, para se proceder a um ato de leitura a grafia teria que estar escrita com três ou mais letras, não subsiste à hipótese silábica, quando a palavra a ser grafada é monossilábica. Nas palavras das autoras,
Quando a criança começa a trabalhar com a hipótese silábica, duas das características importantes da escrita anterior podem desaparecer momentaneamente: as exigências de variedade e de quantidade mínima de caracteres. Assim, é possível ver aparecer novamente caracteres idênticos (por certo quando ainda não há valor sonoro estável para cada um deles) no momento em que a criança, demasiada ocupada em efetuar um recorte silábico da palavra, não consegue atender simultaneamente a ambas as exigências. Porém, uma vez já bem instalada a hipótese silábica, a exigência de variedade desaparece. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 212).
Outros conflitos são de ordem externa, provocados pela interação com o material escrito, e convivência com os adultos. A criança percebe que os adultos não entendem sua escrita e ao mesmo tempo ela não consegue ler o que os adultos escrevem, utilizando seus critérios de leitura e escrita. Assim, ela prossegue em suas descobertas e ingressa no período seguinte.
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A fase silábico-alfabético caracteriza-se pela descoberta de que a sílaba não é a
unidade mínima, mas que ela é composta por unidades menores, - as letras.
Nesse momento, as letras (sílabas) adquirem valor sonoro relativamente estável e a relação entre eixo qualitativo e fonetização garante que as grafias que exprimem semelhanças gráficas e sonoras sejam escritas com letras semelhantes.
Os conflitos, entretanto, surgem, novamente, em relação aos eixos quantitativo e qualitativo. Em relação ao eixo quantitativo, a hipótese de uma letra por sílaba, o que garantia a regularidade na hipótese silábica, se contrapõe ao fato de haver sílabas com uma, duas, três, quatro ou mais letras. Assim, não é possível estabelecer uma nova regularidade pela duplicação de letras. E, em relação ao eixo qualitativo, enfrentará o problema da relação grafema-fonema, ou seja, “a identidade de som não garante a identidade de letras, nem a identidade de letras a identidade som.” (FERREIRO, 1990, p. 27).
Essa mudança conceitual, sem dúvida, requer intervenção, mediação pedagógica visto que a criança havia construído duas importantes ideias sobre as quais se guiava em seu processo de apropriação do sistema de escrita: que se fazia necessária uma certa quantidade de letras para que algo pudesse ser lido e que cada unidade menor da palavra, a letra, representava uma das sílabas que compõem o nome.
Essa é uma fase de transição muito conflituosa para a criança. Enquanto ela utilizava as formas fixas, especialmente, o próprio nome, para variar no aspecto qualitativo e quantitativo na grafia das palavras, seja com valor sonoro ou não, quando a criança depara o desafio de admitir, no ato de escrever, todas as letras do alfabeto, ou seja, as exigências externas impostas pela escola, a variedade de combinações, inserções e exclusões que a criança precisa fazer para continuar progredindo, a faz avançar significativamente. As autoras asseveram que,
Quando passamos da escrita de substantivos à escrita de orações a criança pode continuar utilizando a hipótese silábica ou passar para outro tipo de análise, mas buscando sempre as unidades menores que compõem a totalidade que se tenta representar por escrito. Em outras palavras, a análise linguística da emissão depende da categorização inicial: quando se parte de uma palavra, trabalha-se com seus constituintes imediatos (as sílabas); quando se parte de uma oração, trabalha-se com seus constituintes imediatos (sujeito/predicado ou sujeito/verbo/complemento). (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 213-214).
Na fase Alfabética, a criança já compreendeu a lógica do sistema alfabético. Reconhece/identifica e nomeia7 as letras que compõem o código escrito e realiza a relação
7 Reconhecer ou identificar significa distinguir a letra pelo nome entre as demais. Por exemplo, em um
49 fonema-grafema. A compreensão já não é global, mas pormenorizada. Algumas dificuldades subsistirão em relação à ortografia e não decorrentes da compreensão do sistema alfabético ou fonético ou ainda dos usos sociais da linguagem falada. Nas palavras de Cagliari,
[...] o aluno erra a forma ortográfica porque se baseia na forma fonética; os erros que comete revelam claramente os contextos possíveis, (...) e não ocorrências aleatórias. Um aluno pode escrever talveis (talvez), mas não escreve eleifante; não escreve vei (vê), mas escreve veis em lugar de vez. É impressionante como os erros dos alunos revelam uma reflexão sobre os usos linguísticos da escrita e da fala. (2007, p. 61). Para Ferreiro e Teberosky, essa dificuldade decorre, ainda, dentre outros fatores, do sistema combinatório inerente à escrita. Uma letra ou uma sílaba difere no valor sonoro de acordo com a sua localização na sílaba ou na palavra grafada; ou ainda, letras com valores sonoros idênticos como K e C dependendo da vogal que as seguem,
Um dos grandes avanços na evolução cognitiva da criança consiste no fato de confrontar as exigências internas, ou seja, hipóteses próprias da criança, com a realidade externa, ou seja, as convenções sociais da linguagem escrita. Nas palavras de Ferreiro:
Como outros sistemas de escrita, o sistema alfabético é o produto do esforço coletivo para representar o que se quer simbolizar: a linguagem. Como toda representação, baseia-se em uma construção mental que cria suas próprias regras. Sabemos, desde Luquet, que desenhar não é reproduzir o que se vê, mas sim o que se sabe. Se este princípio é verdadeiro para o desenho, com mais razão o é para a escrita. Escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas, assim como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente. A tão famosa correspondência fonema-grafema deixa de ser simples quando se passa a analisar a complexidade do sistema alfabético. Não é surpreendente, portanto, que sua aprendizagem suponha um grande esforço por parte das crianças, além de um grande período de tempo e muitas dificuldades. (1990 p. 55).
Assim, nessa fase, a criança solicita com frequência a ajuda dos adultos, necessita de reasseguramento constante para dar prosseguimento na difícil tarefa da aprendizagem desse sistema combinatório que é a escrita alfabética.
Após essa breve explanação das fases da aprendizagem da escrita postuladas pelas autoras, voltamos a discutir sobre os equívocos relacionados a essa teoria.
A compreensão equivocada redundou em perdas para as crianças e as professoras. Assim, em relação ao primeiro equívoco - a teoria foi entendida como método de ensino – às professoras, em vez de utilizar a compreensão do processo de elaboração da escrita pela criança para planejar e mediar a ação pedagógica, ocuparam-se na tentativa de ensinar, se antecipando as fases pelas quais as crianças iriam passar até atingirem a escrita alfabética. Segundo Vigotski (1998), e as próprias autoras da psicogênese da língua escrita, não é oralmente os nomes das letras, não tendo, necessariamente, que reconhecê-las; ou seja, a criança pode saber que existe uma letra que se chama M, mas atribuir esse nome a outra letra.
50 possível ensinar as fases, porque não se trata de um processo mecânico, mas interno, de reelaboração da produção cultural.
Mediante o segundo equívoco - a teoria foi utilizada como método de avaliação classificatório - os níveis identificados pelas autoras como estádios de desenvolvimento na elaboração da escrita, suporte fundamental para a intervenção pedagógica, a escola avaliava os sujeitos e os agrupava de acordo com o avanço de sua atividade gráfica, inclusive utilizando os níveis pré-silábico, silábico e alfabético como critérios para o agrupamento das crianças. Assim, havia uma turma pré-silábica, outra silábica e outra ainda alfabética, por exemplo. Em algumas instituições, as turmas eram classificadas também pelos rótulos de
“forte” ou “fraca” e alguns profissionais, desconhecendo o laborioso processo interno de
reelaboração do saber pelos sujeitos, quando a criança aprende, apesar da escola, evocam uma
teoria peculiar nesses contextos, a teoria do “estalo”. Essa atitude político-pedagógica de
agrupar as crianças por estádio/nível de aprendizagem sonega às crianças o direito e o benefício da interação com os pares mais experientes. Essa compreensão parcial e unilateral de um princípio teórico não dialoga com outros princípios teóricos, inclusive da mesma teoria. Piaget assevera que, para entender um objeto cognoscível, o sujeito carece reconstruir sua gênese o que ocorre na interação com os objetos da cultura mediante a ação do sujeito e intervenção cultural social (2003), ou seja, dos pares e de mediadores mais experientes. Assim, a compreensão de aprendizagem piagetiana não prescinde da mediação cultural. Outro princípio fundamental relativo a essa questão é defendido por Vigotski (1998b), para quem as aprendizagens tipicamente humanas, o pensamento verbal e a escrita, por exemplo, são possíveis somente em inserção em grupos da mesma espécie com origem na mediação de um sujeito mais experiente para que possa atuar na zona de desenvolvimento proximal, possibilitar o conflito e favorecer avanços nas aprendizagens. Segregar as crianças em grupos por nível cognitivo ignora esses princípios e dificulta a apropriação cultural em vez de possibilitá-la aos sujeitos da aprendizagem.
Desse modo, essa compreensão parcial dos princípios que embasam esses dois postulados teóricos, - a mediação/interação - base para o desenvolvimento das capacidades humanas, inclusive, falar e escrever, são tratados como antagônicos numa prática pedagógica que segrega os sujeitos em decorrência do saber e experiência adquirida.
O terceiro equívoco - a teoria foi confundida e utilizada como justificativa para o espontaneísmo na prática pedagógica - é vigente, ainda, em muitas escolas, sobretudo, naquelas mais distantes do ambiente acadêmico onde a manutenção do preconceito de que o
51 construtivismo é um malefício pós-moderno que redundou numa prática pedagógica sem objetivos definidos, relegando ao professor um papel secundário no processo de
aprendizagem e elegendo o educando como o sujeito que “dita” pelas suas ações o que deve
ser feito. Assim, o professor, confuso sobre seu papel pedagógico, abandona os sujeitos da aprendizagem na interação com os pares, sem mediação e, muitas vezes, sem planejamento, com os objetos da cultura. Um agravante, nessa postura pedagógica, é a incompreensão de um pressuposto da proposta de trabalho com projetos, aliada à recente discussão sobre escutar a criança e planejar com suporte em seus interesses e necessidades imediatas. Ancorada na incompreensão do que seja uma proposta construtivista, e sob a alegação de ouvir a criança, a prática pedagógica na Educação Infantil, sobretudo, parece fragmentada, sem objetivos prévios ou objetivos circunstanciais para uma atividade qualquer.
Mediante esses equívocos, parece lúcido pensar sobre um retorno a alguns pressupostos do empirismo, ou seja, a concepção de que a aprendizagem é um processo resultado da experiência, do contato direto que o sujeito estabelece com o meio. Na prática pedagógica, a criança estaria livre da intromissão do adulto para observar e aprender através de associações livres de ideias advindas da sua experiência sensível.
O trabalho de Piaget, entretanto, opõe-se objetivamente ao empirismo, apriorismo e inatismo, quando indaga sobre a origem e direção dos processos de conhecimento:
Se nos limitarmos às posições clássicas do problema, nada poderemos fazer, com efeito, senão indagar se toda informação cognitiva emana dos objetos, informando de fora o sujeito, conforme o supunha o empirismo tradicional, ou se, pelo contrário, o sujeito está desde o início munido de estruturas endógenas que imporá aos objetos, segundo as diversas variedades de apriorismo ou inatismo. (2002, p. 7).
Segundo Piaget, em sua Psicologia Genética, o conhecimento resulta da relação dialética8 entre sujeito e objeto de conhecimento. Dito de outro modo, o conhecimento não está nem no objeto nem no sujeito, mas a meio caminho entre um e outro, ou seja, na relação que se estabelece entre ambos. Nas palavras do mestre,
O conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma indiferenciação completa e não de intercâmbio entre formas distintas. De outro lado, e, por conseguinte, se não há, no início, nem sujeito, no sentido epistemológico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será pois o de elaborar tais mediadores: partindo da zona de contato entre o próprio corpo e as coisas, eles progredirão então, cada vez mais, nas duas direções complementares do exterior, e é dessa dupla construção progressiva que depende a