Eğitim programında değerlendirme son derece önemlidir. Belirlenen kazanımların, istenilen hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediğini değerlendirme süreci ile anlaşılır. İlköğretim Türkçe Dersi 2017 Öğretim Programında, bilgi, beceri ve değerlerin istenilen düzeyde kazandırılmasının temel amaç olduğu belirtilmektedir. Bu amaç doğrultusunda, öğrencilerin aktif olduğu öğretim yaklaşımları uygulanmalı, öğrenme ortamları ve materyaller amaca uygun seçilmeli, beceriler ve kazanımlar süreç içerisinde izlenmeli ve öğrencilerin gelişimleri kontrol edilmelidir. Bu nedenle öğrenme öğretme süreciyle ölçme ve değerlendirme uygulamalarının eş güdümlü ve birbirini destekler nitelikte olması gerekir. Öğretim programında öğrencilerin süreç içerisinde izlenmesi, yönlendirilmesi, öğrenme güçlüklerinin belirlenerek giderilmesi, öğrencilerde anlamlı ve kalıcı öğrenmenin desteklenmesi amacıyla sürekli geri bildirimin sağlanmasına yönelik bir ölçme değerlendirme anlayışı benimsenmiştir. Elde edilen sayısal değerlerin anlam kazanabilmesi için öğrencilerin gelişiminin izlenmesi ve bu gelişime bağlı olarak yönlendirilmesi, programda önemsenen ilkeler arasındadır (MEB, 2017).
2017 Türkçe Öğretim Programı’nda, eğitim öğretim sürecinde ölçme ve değerlendirme faaliyetlerini; tanıma, izleme ve sonuç odaklı olmak üzere üç farklı şekilde yapılabilmektedir. Tanıma amaçlı değerlendirme; öğretim programlarında vurgulanan öğrencilerin üst düzey düşünme becerileri, kazanımlar ve değerler açısından ön öğrenmelere ilişkin düzeyleri belirlenir. İzleme amaçlı değerlendirme; asıl amacı öğrencilere not vermek olmayan, dönemin başından sonuna kadar öğretimi geliştirmek, öğrencilerin öğrenme eksikliklerini belirlemek, ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarmak amacıyla süreç odaklı olarak yapılan değerlendirmedir. Sonuç odaklı değerlendirmede ise öğrenme öğretme süreci sonunda, öğrenmenin ne düzeyde gerçekleştiği tespit edilmekte ve öğrencilerin başarı düzeyleri belirlenmektedir(MEB,2017).
Karadağ ve Maden’e göre yazma eğitimi sürecinde, ilk olarak yazılacak konu belirlenir, gerekli ön hazırlık ve düzenlemeler yapılır. Yazma faaliyetlerinden sonra
31
ürün ölçme ve değerlendirme işlemine tabi tutulur. Yazılı anlatım becerilerinin ölçme ve değerlendirilmesinde yapılan yazılı yoklamaların tek başına yeterli olmadığını, bunun yanında bireysel yazma etkinliklerinin yaptırılıp, ürünler değerlendirilmesi gerektiğini belirtir. Bunun için yazılı anlatımda değerlendirmenin iki şekilde yapılacağını dile getirir:
İçerik değerlendirme, konunun sunumuna, cümle ve paragraflar arasındaki ilişkiye, yazım ve noktalama kurallarına, anlatım bozukluklarına, ana fikrin verilmesine ve örneklerle desteklenmesine vb. özelliklere göre yapılır.
Biçim özellikleri açısından değerlendirme, kâğıt kullanımına, kenar boşluklarına, başlık yerleşimine, harflerin doğru yazılışına, dil kurallarına uygunluk ve genel görünümüne bakılır.
Karadağ ve Maden, yazma eğitimi sürecinde öğrencilerin yazılı ürünlerinde kurallara uyma ve bilgi aktarımından ziyade eleştirel düşünme, yaratıcılık, yorumlama, analiz ve sentez kabiliyeti, ayrıntıları verebilme, farklı anlatım biçimlerini kullanabilme, amaç-sonuç; sebep-sonuç ilişkisi kurabilme gibi özellikler aranması gerektiğini dile getirir (Karadağ&Maden, 2013,s:296).
Türkçe Öğretim Programında, değerlendirme sürecini öğretmen yerine öğrencinin gerçekleştirmesinin daha sağlıklı olduğunu öne sürülür. Bu yöntemle hem öğrencinin özgüveninin geliştireceği hem de öğrenmeyi öğretmek hedeflenmektedir. Karatay’a göre, öğretim sürecinin her aşamasında öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-aile etkileşimine dayalı yazma, paylaşma ve değerlendirme ortamı sağlanırsa, yazma yeteneği zamanla beceriye, kendi kendine yazma ve yazdıklarını değerlendirme alışkanlığına dönüşecektir (Karatay,2013). “Öz değerlendirme, akran değerlendirme ve grup değerlendirmelerinin verimli bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için üç aşama uygulanmalıdır. Öğrenci ilk aşamada sözel, ikinci aşamada yazılı olarak kendi öğrenme sürecine, performansına, ürününe yönelik değerlendirmelerde bulunmalıdır. Üçüncü aşamada ise dereceli puanlama anahtarı, öz değerlendirme formları, dereceleme ölçekleri gibi çeşitli araçlar kullanılarak puanlamalar yapılabilir. Bu aşamaların sırasıyla uygulanmasına dikkat edilmelidir. Öğrencilerden, birinci ve ikinci aşamayı etkili olarak kullandıktan sonra kendi ürününe, akranının
32
ürününe ve grup olarak yaptıkları çalışmalara ilişkin puan vermesi istenir.”(MEB, 2017)
İlköğretim Türkçe Öğretim Programında Milli Eğitim Bakanlığı 4-8. Sınıfların ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını, 4-8. sınıflarda sürecin yanı sıra sonuç odaklı ölçme ve değerlendirme yaklaşımı benimsemenin önemini vurgular. Dördüncü ve sekizinci sınıf aralığı öğrencilerin bilişsel becerilerini ölçmek için yazılı sınav uygulanır. Sınavlar uygulanırken öğrencilerin üst düzey bilişsel becerilerini ölçmesi, öğretim programlarının kazanımlarını yansıtması dikkate alınır. MEB, bu noktada: hazırlanan maddeler, mümkün olduğunca yazılı (kısa metin, şiir, tablo, grafik vb.) ve görsel unsurlar (karikatür, fotoğraf, resim vb.), grafik düzenleyiciler (kavram haritaları, zihin haritaları vb.) gibi öncüllere yer verilerek zenginleştirilmeli ve bunların aktif kullanımlarını gerektiğini önermektedir. Bu tarz maddeler öğrencilerin çıkarımda bulunma, eleştirel düşünme, analiz etme, görsel okuma, akıl yürütme, uzamsal becerilerini kullanmaları ve geliştirmelerine katkı sağlamaktadır. Sorular, eski ve yeni bilgilerin birleştirilmesini, diğer disiplinlerle ve günlük hayatla ilişkilendirme yapılmasını gerektirmelidir. Gerçek hayata ait durumların ve materyallerin kullanıldığı öncüllere dayalı sorular, öğrencilerin çıkarım yapma becerisini yordarken edindikleri bilgileri nerede ve/veya hangi gerçek hayat durumlarında kullanabileceklerine dair farkındalık geliştirmelerini de sağlamaktadır (MEB,2017). Görüldüğü üzere hem öğretim sürecinde hem de değerlendirme sürecinde öğrenciden beklenen yaratıcılığı ön plana çıkararak üst bilişsel becerilerini harekete geçirmektir.
Öğretim programlarının tarihsel süreci yazma becerisi açısından değerlendirildiğinde, 1981 Türkçe Eğitimi Programı’nda davranışçı yaklaşıma uygun olarak yazma öğretimi geleneksel yollarla gerçekleştirilmiştir. Geleneksel yazma yönteminde (Davranışçı Yaklaşıma uygun olarak)öğretmen ön plandadır. Yazılması gereken konuyu öğretmen belirler. Öğretmenin belirlediği konuda öğrencilerin bireysel farklılıklarını ve yaratıcılıklarını ön plana çıkarması göz önünde bulundurulmaz. Konular daha çok atasözleri, özdeyişler ve kalıp ifadelerin açıklanmasıdır. Davranışçı yaklaşıma göre öğrencin yazma süreci önemli değildir. Önemli olan yazının değerlendirilmesidir. Değerlendirmede ise yazının dış yapısı, sayfa özellikleri, yazım ve noktala kuralları dikkate alınır. Temizkan’a göre
33
davranışçı yaklaşım öğrenmeyi etkiye tepki olarak yorumlar. Davranışçı yaklaşıma göre öğrenciye yazması için bir konu verilir ve bu etki olarak adlandırılır; öğrenenin ise verilen konuda yazı yazması tepkidir. Bu yaklaşıma göre önemli nokta öğrencinin bir çalışma ortaya çıkarmasıdır. Öğrencinin yazı çalışması yaparken hangi süreçten geçtiği önemli değildir. Değerlendirme yapılırken ürünün daha çok sayfa yapısı, noktalama işaretleri, imla kuralları gibi dış özellikleri ölçüt alınır (Temizkan, 2013). Bu uygulamalardan dolayı yazmaya olan tutum olumsuz olabilmektedir. Eyüp’e göre öğrencilere yazmaları için genellikle atasözü veya özdeyişler verildiği; onlara istedikleri bir konuda yazmaları için bir fırsat tanımayan geleneksel yazma yönteminde öğretmenin yazmaya karşı ilgi uyandırması kolay olmayacaktır( Eyyüp, 2008:94)
Yazma becerisi öğretimi ve ölçme- değerlendirme süreci birbirinden ayrı düşünülmemelidir. Şengül, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak geliştirilen Türkçe Dersi Öğretim Programında öğretim ve ölçme-değerlendirmenin birbirinden ayrı süreçler değil, birbirini tamamlayan süreçler olduğunu ve kullanılan ölçme yöntem(ler)in, öğrencilerin öğrenmelerini etkilediğini vurgulamaktadır (Şengül, 2011). Yılmaz’a göre, öğrencilerin yazma çalışmalarında başarısız olma sebebinin öğrenciden mi yoksa öğretmenden mi kaynaklandığı üzerinde durulduğunda öğretimden kaynaklandığının vurgusunu yapmaktadır. Yazı çalışmalarında öğretmenlerin içerik üzerinde yoğunlaşmadıklarını dile getirmektedir. Öğrencinin fikirlerini yazmak şekilsel ögeler üzerinde durduğu dolayısıyla yapılan çalışmada öğrencinin fikirlerinin yazıya dökmeden unutmasına neden olduğunu dile getirmektedir (Yılmaz, 2012). Yapılandırmacı yaklaşımın öğrencinin üst bilişsel becerilerini harekete geçiren, kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu, öğrenciyi ön plana çıkaran, işbirlikçi öğrenmeye dayanan ve öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmalarını teşvik eden yöntem ve teknikler kullanılmalı; yeni teknikler ve öğrenme modellerinden faydalanılmalıdır. Bu öğrenme modellerinden biri de kuantum öğrenme modeli olabilir.
2.10.Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Eğitim-Öğretim ve Kuantum