Yazma Becerisinin GeliĢtirilmesi

Yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesinde ve iletiĢim kurmasında en etkili araçlardan biridir. Türkçe öğretiminin temel amaçlarından biri de bu beceriyi geliĢtirmektir.

Ülkemizdeki araĢtırmalar, ilköğretim birinci kademeden üniversiteye kadar öğrencilerin pek çoğunun yazılı anlatım becerilerinin zayıf olduğunu göstermektedir.

Bu zayıflığın temelinde çeĢitli sorunlar yatmaktadır. SBS gibi öğrencilerin yalnızca okuma-anlama becerilerini ölçmeyi amaçlayan, öğrencilerin diğer dil becerilerini göz önünde bulundurmayarak öğrencileri test mantığına yönlendiren sınavların olması (Ungan, 2007: 468; Uçgun, 2009: 11), yazılı anlatım becerilerine gereken önemin verilmemesi ve uygulamadaki yetersizlikler (Çağımlar ve Ġflazoğlu, 2002: 12), yazılı anlatım becerilerini değerlendirmedeki sıkıntılar (Arı, 2008: 47), öğrencilerin okumayı ihtiyaç olarak görmemeleri (Ayyıldız ve Bozkurt, 2006: 51), öğrencilerin yazmaya karĢı olumsuz tutumları (Ġnal, 2006: 85) gibi sorunlar yazma becerisinin geliĢmesindeki engellerden bazılarıdır.

Öğrencilerin yazma becerilerinin geliĢmemesinde en büyük etken okullarda verilen eğitimin öğrencilerin yazma becerilerini geliĢtirici nitelikte olmamasıdır.

Okullarımızda daha çok öğrencilerden kendilerine verilen konu hakkında bir Ģeyler yazmaları istenmekte, birinci ders saati yazdıklarının ikinci ders saatinde okutulmasına dayanan bir yazılı anlatım çalıĢması yürütülmektedir (Ungan, 2007: 476). Bu durum ise öğrencilerin nasıl yazacaklarını bilememelerine neden olmaktadır.

Öğrencilerin yazma becerisinin geliĢmemesindeki bir engel de öğrencilerin yazmaya karĢı olumsuz tutumlarıdır. Öğrencilere yazmak zor ve zaman alıcı gelmekte, öğrenciler yazamayacakları kaygısına kapılmaktadır. Olumsuz tutumun giderilebilmesi için öğrenciler yazmaya karĢı özendirilmeli, istek ve çaba harcadıklarında yazabileceklerine inandırılmalıdır (Nas, 2003: 200). Onlara yazmayı sevdirmenin en büyük yolu ise ilgi ve dikkatlerini çekebilecek konularda yazı yazdırmaktır. Tekin (1980: 61), öğrencileri yazmaya güdüleyecek, açıkça belirlenmiĢ, anlamlı durumlar verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Öğrencilerin yazmaya karĢı olumsuz tutum oluĢturmalarındaki etkenlerin baĢında öğretmenlerin öğrencilere verdikleri konular gelmektedir. Ülkemizde hâlen Türkçe öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu yazılı anlatım çalıĢmalarında öğrencilerinden bir atasözü veya özdeyiĢi açıklamalarını istemektedir (Temizkan, 2003:

75; Zorbaz, 2005: 83). Burdurlu (1979: 370; 1984: 1), kendine özgü konularda dahi kendini ifade etmekte zorlanan bir öğrencinin kanıtlar, örnekler gerektiren, savunma yöntemi isteyen bu tür çalıĢmalarda baĢarılı olamayacağını vurgulamaktadır.

Öğrencilere yaĢ, geliĢme, uğraĢ, cinsiyet ve ilgi düzeylerine dikkat edilerek yaĢantıları, merakları, okudukları, yaptıklarına iliĢkin konular verilmelidir (GöğüĢ, 1978: 169-171).

Öğretmenler, derslerde öğrencileri yazma çalıĢmalarından soğutacak konulara yer vermemelidirler.

Öğrencilerden ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik konularda yazmalarını istemek, onları yazmaya güdüler; onların fikir üretimini kolaylaĢtırır. Fakat bu, yazma becerisini geliĢtirmede yeterli değildir. Öğrencilerin çoğu zaman yazacaklarıyla ilgili akıllarına fikir gelmez, fikir gelse de bunları sıraya koymakta, düzenlemekte sıkıntı çekerler.

Öğretmenlere düĢen görevlerden biri de onlara, çeĢitli etkinliklerden yararlanarak zihinlerindeki fikirleri nasıl açığa çıkarabileceklerini, bunları nasıl düzene koyabileceklerini, kendilerini doğru ve etkili bir Ģekilde nasıl ifade edeceklerini öğretmektir.

Öğrencilerin iyi ve etkili bir yazma becerisi kazanmalarını sağlamak, nasıl yazılacağını öğretmek için öğrencilere yazma çalıĢmalarıyla destek olunmalıdır.

Öğretmen öncelikle öğrencilerine model olmalı, onlara nasıl yazacaklarını, kendilerinde var olan bilgilerini nasıl düzenleyeceklerini öğretmelidir (Spandel, 2005: 147).

Öğretmen baĢlangıçta sesli düĢünme yoluyla bir Ģekilde metin oluĢturmalı, öğrencilere yazma süreci için yol göstermelidir. Daha sonraki çalıĢmalarda öğrencileriyle birlikte konu üzerine düĢünmeli ve onlarla yazmalıdır. Öğrenciler nasıl yazacaklarını öğrendikleri zaman da onlara serbestlik tanınmalı, zora düĢtüklerinde yol gösterici olunmalıdır (Tompkins, 2000: 27; CoĢkun, 2007a: 51).

Öğretmenin öğrencileri yazma sürecinde desteklemesi, onlara yazmanın geliĢtirilebilir bir beceri olduğunu göstermekle kalmaz; onları yazmaya karĢı da güdüler.

Bu desteğin yalnızca öğrenci açısından değil, öğretmen açısından da faydası vardır.

Öğretmen de öğrencilerinin yazarken ne gibi sıkıntılar çektiklerini, nerelerde zorladıklarını veya zorlanabileceklerini görür, onları daha iyi anlar. Edindiği bilgiler, ders içi etkinlikleri planlamasında kendisine yardımcı olur.

Yazma pek çok unsuru içinde barındıran karmaĢık bir etkinliktir. Öğrencilerin bu beceriyi birden edinmeleri beklenemez. Yazma eğitiminde parçadan bütüne gidilmelidir. Öncelikle cümle ve paragraf çalıĢmalarına yer verilmeli, ardından uzun

metin birimleri oluĢturmaya yönelik çalıĢmalar yapılmalıdır (Balyemez, 2004: 3). Bu sayede öğrenciler için yazmak, zor ve korkulacak bir beceri olmayacaktır.

Dil becerileri birbirleriyle etkileĢim hâlindedir ve bir bütün olarak ele alınmalıdır. Yazma becerisi de diğer becerilerden ayrı düĢünülemez ve dinleme/izleme, okuma, konuĢma ve dil bilgisi etkinlikleriyle bütünleĢtirilmelidir (MEB, 2006: 5).

Okumanın yazma üzerinde büyük bir etkisi vardır. Okudukça insanın bilgisi artar, hayal dünyası geniĢler ve kelime hazinesi zenginleĢir. Öğrencilerin okuma becerilerinin geliĢmesi yazma becerilerini de geliĢtirecektir.

Yazılı anlatım becerisini geliĢtirmede farklı türlerde metin okumanın faydası vardır. Öğretmen öğrencilere türünün güzel örneklerini okutup inceletmeli, öğrencileri bunlar üzerine konuĢturmalıdır (Özbay, 2007:126). Bu, öğrencinin her metnin kendine özgü bir yapısı olduğunu anlamasını sağlayacağı gibi yapısı hakkında bilgi sahibi olduğu bir türde yazmasını kolaylaĢtıracaktır.

Yazma etkinlikleri, konuĢma etkinlikleri ile de bütünleĢtirilmelidir. Calp (2005:199), konuĢma ile yazma arasında bir iliĢki olduğunu, güzel yazmanın temelini konuĢma çalıĢmalarının oluĢturması gerektiğini belirtmektedir. Yazmanın, konuĢmanın sembollere dönüĢmüĢ biçimi olduğu düĢünülürse sınıftaki konuĢma etkinliklerinin yazma çalıĢmalarını destekleyeceği bir gerçektir. Yazma öncesinde sınıf içi konuĢmalardan, tartıĢmalardan yararlanılabilir. Öğrencilerden sınıf içindeki hazırlıklı veya hazırlıksız konuĢmaları yazıya aktarmaları istenebilir.

Ġnsanlar edindikleri bilgilerin büyük bir bölümünü dinleme yoluyla edinirler ve edindikleri bu bilgileri konuĢarak ya da yazarak baĢkalarına aktarırlar. Dinleme becerisi yetersiz olan bir kiĢinin anlama becerisi geliĢemeyeceğinden dolayı anlatma becerisi de geliĢemez (Özbay, 2009: 63). Dinleme ve yazma arasındaki bu iliĢki göz önünde bulundurulduğunda sınıf içi çalıĢmalarda bu iki becerinin birbirleriyle iliĢkilendirilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Yazma çalıĢmalarında; dinlenenleri not alma, özetleme, dinlenenlerden hareketle farklı bir metin oluĢturma vb. çalıĢmalara yer verilebilir.

Ġnsan kelimeler aracılığıyla hisseder, düĢünür. Demir (2006: 208), bir kiĢinin bilgi birikimini aktarabilmesi için etkin hâle getirilmiĢ bir kelime servetine sahip olması gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrencinin duygu ve düĢüncelerini doğru ve etkili bir Ģekilde ifade edebilmesi için uygun kelimeleri seçmesi ve yerli yerinde kullanması gereklidir. Yazma becerisinin geliĢtirilmesinde öğrencilerin kelime hazinelerini zenginleĢtirici çalıĢmalara yer verilmesinin etkisi olacaktır.

Yazmak için öğrencilere yeterli zaman tanınması gerekir. Ungan (2007: 468), okullarda yazma eğitimi için kısa bir zaman diliminin ayrıldığından yakınmakta, öğrencilerin fikir üretmek için fırsat bulamadıklarını, yüzeysel fikirlerini kâğıda dökme endiĢesi taĢıdıklarını dile getirmektedir. Öğrencilerin yazmak için düĢünmeleri, düĢüncelerini not etmeleri ve bunları bir düzene koyduktan sonra yazmaları gerekmektedir. Yazma eğitimi çalıĢmalarında öğrencilere yeteri kadar süre verilmelidir.

Bu, öğrencilerin yazma öncesinde fikirlerini düzenlemelerini ve yazıya aktarmaları açısından gereklidir.

Yazma çalıĢmalarında, öğrencilerin bulundukları sınıf değil, düzeyleri ve bireysel farklılıkları dikkate alınmalıdır (GöğüĢ, 1978: 241). Her öğrencinin aynı seviyede bir geliĢme göstermesi beklenemez. Öğrencilerden kendi seviyelerine göre bir ilerleme beklenmelidir. Öğretmenin yazma çalıĢmalarındaki amacı, her öğrencinin kendine göre birkaç basamak yukarı çıkmasını sağlamak olmalıdır.

Yazma pek çok yerde öğrencinin baĢarısını artıracak bir eylemdir. Ünalan (2006:

110), öğrencilerden günlük tutmalarını, bir yazının tahlilinin yazmalarını, bir kitap ya da yazı hakkında görüĢlerini dile getirmelerini, okuduklarından seçtikleri sözleri bir yere kaydetmelerini istemenin onların yazmayı alıĢkanlık hâline getirmelerinde etkili olacağını dile getirmektedir.

Okullardaki yazma çalıĢmalarında tek bir metin türü veya çalıĢma Ģekli üzerinde durulmamalıdır. Yazma çalıĢmalarında öğrencilerin farklı türlerde yazmaları sağlanmalı ve çalıĢmalar çeĢitli etkinliklerle zenginleĢtirilmelidir.

Tekrar, yazılı anlatım bilgilerinin zamanla beceri hâline dönüĢmesinde etkilidir.

Yazılı anlatım becerisinin geliĢmesi için bol bol yazmak gerekir (Par, 1974: 33).

Burdurlu (1984: 34); kuramsal bilgilerin bu beceriyi geliĢtirmede yeterli olamayacağını, bilginin beceriye dönüĢmesi için uygulamalara yer vermek gerektiğini vurgulamaktadır.

Bu nedenledir ki öğretmenler derslerde uygulama çalıĢmalarına sık sık yer vermelidirler.

Öğrencinin yazma becerisi ve alıĢkanlığı kazanması için okuldaki çalıĢmaların ödevlerle de desteklenmesi gereklidir. Yazılı anlatım ödevleri verilmeden önce benzer ve tekniği öğretilen bir çalıĢmanın sınıfta yapılması gereklidir (Öz, 2001: 250). Öğrenci nasıl yapılacağını bilmediği bir çalıĢmada baĢarılı olamaz. Aksi takdirde öğrencinin hazırladığı ödevin bir anlamı olmaz, o öğrenciden bu becerisini geliĢtirmesi beklenemez.

Yazılı anlatımda nicelikten çok nitelik önemlidir. Öğretmen, öğrencilerden “ġu kadar cümle, satır veya sayfa yaz.” gibi bir Ģartla konuları belli uzunlukta yazmalarını istememelidir (Özbay, 2007:124). Öğrenciler kendilerini yeterince ifade edebilecekleri ölçüde yazmalıdırlar.

Öğrencilere verilen ödevlerin düzeltilmesi gerekir. Öğretmenler yazılı anlatım çalıĢmalarında eve ödev verdiyseler bunları toplayarak daha sonra düzeltmelidirler.

Dönütler, öğrencilerin eksiklerini görmesi ve bunları düzeltebilmesi açısından oldukça önemlidir. Burada öğretmenin dikkat etmesi gereken husus, ödevdeki yanlıĢları düzeltmemesi, öğrencinin yanlıĢını sadece belirterek öğrencinin hatası üzerinde düĢünmesine ve bunu kendisinin düzeltmesine izin vermesidir (Kavcar, Oğuzkan ve Sever; 2004: 61). Bu yolla öğrenci, düzeltme sürecine doğrudan gireceği için öğrencinin aynı hatayı bir daha yapma ihtimali azalacaktır. Yazma ödevlerinin düzeltilmesinde

“Gözden Geçirip Düzenleyerek Yazma” bölümünde üzerinde durulan değiĢik yollardan da yararlanılabilir.

Yazılı anlatım çalıĢmalarının değerlendirilmesi de bu becerinin geliĢtirilmesinde önemli bir husustur. Bir yazma çalıĢması öğrenciler tarafından eleĢtirilip değerlendirilirken öğrencinin Türkçeyi kullanma becerisi, gözlem gücü, düĢünme yeteneği, zihinde canlandırma yeteneği, duyuĢ ve düĢünüĢ olgunluğu, bellek gücü, anlatımda içtenliği ve yazının yalınlığı, inandırıcılığı; yazım kuralları ile biçim, içerik, dil ve anlatım ilkelerine uygunluğu göz önünde bulundurulmalıdır (Ünalan, 2006: 104).

Özbay’ın (2003) yaptığı bir araĢtırmaya göre, öğretmenler öğrencilerin yazılı anlatımlarını değerlendirirken daha çok yazım kurallarını ve metnin dıĢ yapısını önemsemekte; metnin iç zenginliğini göz ardı etmektedir. Öğretmenler, metinleri tek yönden değerlendirmemeli, metni oluĢturan parçalarının her bölümü üzerinde ayrı ayrı durmalıdırlar.

Öğretmenler, uygulamalar ve değerlendirmelerde dikkatli davranmalı, öğrencilerin yazıları arasında asla kıyaslama yapmamalı, kiĢiyi değil yazıyı değerlendirmelidirler. Yazıyı değerlendirirken de asla olumsuz sıfatlar kullanmamalı, çok kötü bulduğu bir yazının bile olumlu yönünü vurgulayıp sonra eksiklerini belirtmelidirler (Oral, 2008:21). Aksi tutum ve davranıĢlar, öğrencilerin yazmadan soğumalarına ve baĢarısız olmalarına sebep olabilir.

Öğrencilerin yazma becerilerinin geliĢtirilmesinde yalnızca okullarda verilen eğitimin etkisi yoktur. Bunun yanı sıra ailelerin de bu becerinin kazandırılmasındaki etkisi büyüktür. AraĢtırmalar; ailelerin sosyo-ekonomik durumu (Koçak, 2005: 54;

CoĢkun, 2006: 115; SallabaĢ, 2007: 101; Yılmaz, 2008: 89; Arıcı ve Ungan, 2008: 324);

anne-babanın eğitim durumu (Koçak, 2005: 55; SallabaĢ, 2007: 101; Yılmaz, 2008: 88), öğrencinin evde kendine ait bir odasının bulunması (SallabaĢ, 2007: 102; Yılmaz, 2008:

89), evde kitaplığın bulunması (SallabaĢ, 2007: 102, Yılmaz, 2008: 89), eve süreli yayın girmesi (SallabaĢ, 2007:102; Yılmaz, 2008: 89), öğrencilerin okuduğu kitap sayısı (Koçak, 2005: 55; CoĢkun, 2006: 116), öğrencilerin okul öncesi eğitim alıp almamaları (CoĢkun, 2006: 115; SallabaĢ, 2007: 102; Yılmaz, 2008: 89) gibi etkenlerin öğrencilerin yazma becerisi üzerinde etkisinin bulunduğunu ortaya koymaktadır.

Anne-babalar eğitimin her yönünde olduğu gibi yazma eğitimi konusunda da çocuklarına yol gösterici ve yardımcı olmalıdırlar. Anne ve babalar bu konuda çocuklarına örnek olmalı, onları bu konuda teĢvik etmelidirler. Spandel (2005: 365);

çocuklarının yazılı anlatım becerilerini geliĢtirmek için ailelerin çocuklarıyla kitap okumaları, çocukların yazdıklarını dikkatle dinlemeleri, kendilerinin de bir not, mektup yazarak yazmanın hayatta ne kadar önemli olduğunu göstermeleri, kendileri bir Ģey yazarken çocuklarından yardım istemeleri, onlara danıĢmaları gerektiğini dile getirmektedir.

Ailelerin çocuklarına yazma becerisini kazandırmada yapabileceği pek çok teĢvik yolu vardır. CoĢkun (2005: 252); anne babanın çocuklarına günlük almalarının, özel günlerde çocuklarını sevdiği kiĢilere mektup yazması için teĢvik etmelerinin, çocuklarından kimi zaman bir Ģiir, hikâye ya da bir anı yazmaları, okudukları ya da izledikleri bir filmi özetlemelerini istemelerinin yazma becerilerinin geliĢtirilmesinde etkili olabileceğini belirtmektedir. Bunlar göstermektedir ki yazma eğitimi, yalnızca okulda geliĢtirilebilecek bir beceri değildir. Okuldaki eğitimin yanı sıra ailelerin de özel olarak yazma eğitimi genel olarak dil eğitimi konusunda duyarlı olmaları ve çocuklarının dil becerilerini geliĢtirmek için çaba harcamaları gereklidir.