1.3.2.3 Yazma

Öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler engeli olmayan yaşıtlarına göre daha fazla yetersizlik sergilerler. Yazılı kaynaklarda açıktır ki öğrenme güçlüğüne sahip öğrencilerin yazıları daha gösterişsiz, daha az mantıklı, geniş olmayan ve etkisi daha düşük özelliklidir. Öğrenme güçlüğüne sahip öğrencilerin heterojen özellikler sunmalarına karşın bilinmesi gereken bazı ortak özellikleri mevcuttur (Reid ve Lienemann, 2006). Wong (2000) öğrenme güçlüğüne sahip öğrencilerin normal düzeyde eğitim gören akranlarına göre önemli derecede farklılık gösterdiği beş alanı aşağıdaki gibi belirtmektedir (Reid ve Lienemann, 2006):

2) Öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler kompozisyon yazarken odaklandıkları alan belirginlik ve düzenlemeye karşın noktalama, heceleme vs. gibi yazının mekanik bölümlerine eğilimlidirler.

3) Öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler sınırlı kelime hazinelerini arttırmada verimsiz stratejiler uygularlar. Onlar düşünceleri ifade ederken uygun kelime bulamadıklarında, diyaloğa uygun kolay ve başka bir kelimeyi bulma eğilimindedirler ama bu kelime genellikle istenilen anlamda değildir.

4) Öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler yazı yazarken niceliksel olarak daha fazla imla hataları yaparlar.

5) Öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler yazı ve kompozisyon yeterliklerini geliştirmede daha fazla alıştırmaya ihtiyaç duyarlar.

Friend’e (2011) göre öğrenme güçlüğüne sahip öğrencilerin güçlükleri çeşitli alanlarda ortaya çıkabilir. Bazı öğrencilerde öğrenme güçlüğü, yazmada ortaya çıkar. Örneğin el yazısı için gerekli olan motor koordinasyonu bazı öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için aşılmaz bir hal alır. Bazen öğrencilerin yazdıklarını okuyabilmek neredeyse imkansız hale gelebilir. Diğer bir başka yetersizlik ise hecelemedir. Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler sadece kelimelerin seslerini ayırt etmek için uğraş vermezler aynı zamanda, onlar eş sesli kelimelerin uygun kullanımında veya imla kurallarında farkındalık sorunu yaşayabilirler. Öğrenciler ayrıca yazdıkları cümlelerde noktalama işaretlerini yerleştirmede güçlük yaşayabilirler. Cümlelerde gerekli olan uygun noktalamaların yanı sıra kesme işaretlerinde de sorun yaşayabilirler. Bunun yanı sıra büyük harflerin nerelerde yazılacağına dair belirsizlik yaşayabilirler (Friend, 2011).

Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerden pek çoğunda ağır düzeyde yazma güçlüğü gözlenir. Yazım hataları sıkça görüldüğü gibi düzenli de değildir. Yazma sürecini anlamada zorlukları vardır; kompozisyon yazma, çerçevesini oluşturma ve yazılı metinleri yeniden yazma karşılaştıkları güçlüklerdir (Özyürek, 2010).

Yazma ve yazılı anlatım güçlükleri, el yazısı gibi yazma becerileri, harfleme ve noktalama işaretleri, dilbilgisi kullanımı ile yazılı anlatım becerilerinde gözlenir. Yazılı anlatım becerilerindeki güçlükler, özellikle metin yapısını örgütleme, bağlaşıklık ve

bağdaşıklık özelliklerine dikkat etme, zengin sözcük dağarcığı kullanımında gözlenmektedir

(Topbaş, 1998). Williams ve Lonergan’e (2001) göre imla, noktalama ve diğer yazım kurallarının bilgisayarların ve diğer elektronik aletlerin yazılımlarında düzeltilebilmekte olduğu günümüz çağında; öğrenme güçlüğüne sahip öğrencilerin kendilerini yazarak ifade etmesinde belki de en önemli sorun kompozisyon becerisidir. Etkili bir yazım için öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler düşüncelerini organize etmeye, mantıksal bir düzen içinde sunmaya ve tasarladıkları mesajlarını yeterince detaylandırmayı sağlamaya ihtiyaçları vardır (Friend, 2011). Bazı özel gereksinimli öğrenciler için bu görevler fazlasıyla güç olabilir. Bir hikayeden bahsederken okuyucunun bildikleri hakkında varsayımlar (hikayenin ana karakteri hakkında bilgi vermeden sanki okuyucular onu daha önce tanıyormuş gibi) yapabilirler veya konudan konuya atlayabilirler. Örneğin İkinci Dünya Savaşı’nın kategorilerini anlatmak yerine, sebepler-savaşlar-sonuçlar hakkında karışık bilgiler verirler. Yetersizlikleri yüzünden yazılarının içeriklerini zenginleştirmek için sıfatların kullanımında güçlük yaşayabilirler. Örneğin şükran günü yemeği çok güzeldi demek yerine, ‘yemek güzeldi, çok fazla şey vardı’. Bu öğrenciler birçok okuldaki açık yazılı talimatlara alışkın oldukları için bu görevler onlara muhtemelen zor gelecektir (Friend, 2011).

Zihin engelli çocuklar okuma ve yazmayı öğrenebilir. Ancak normal yaşıtlarından farklı olarak farklılaştırılmış yöntem, farklılaştırılmış materyal ve daha fazla süreye ihtiyaç duydukları söylenebilir. Zihin engelli çocuklarda okuma-yazma becerilerini kazanmada gecikme durumu görüldüğünde, öğrenme özellikleri düşünüldüğü zaman bu çocuklara okuma-yazma öğretiminde uygun yöntem seçimi de çok önem kazanmaktadır (Sarı, 2003).

Öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler yazmaya başladıklarında yeteri kadar söz türetemezler. Yazıları genellikle çok kısa, kısa detaylar ve ayrıntılar içerir. Bir fikir oluşturma konusunda isteksizdirler. Öğrenme güçlüğüne sahip öğrencilerin bir konu hakkında yazarken içeriklerinin çok az olmasının birçok makul nedeni vardır. Birincisi, konu hakkında bilgisiz veya ilgisiz olabilirler. İkincisi, bilgilerine ulaşmadan, kompozisyon yazmayı çok erken bitirmek isteyebilirler (Graham ve Harris, 2004). Graham’ın (1990) yaptığı bir çalışmada öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler bir fikir hakkında kompozisyon yazarken 6 veya 7 dakika süre geçirmişler ama kendilerine yeniden ilham verilerek yazmaya harekete geçirildiklerinde önceki yazdıklarının yarısı kadar daha cümle kurdukları tespit edilmiştir (Graham, 1990). Üçüncüsü metinlerde çeşitli zayıf yazı yazma becerileri yüzünden içerik hataları yapabilirler. Becerikli yazı yazan normal öğrencilerin aksine öğrenme güçlüğüne

sahip öğrenciler, vurgulama, el yazısı, heceleme ve imla hataları sergileyebilirler (Graham, Harris, MacArthur ve Schwartz, 1991). Öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler güzel yazı yazmayı oluşturan sebepler konusunda sınırlı bakış açısına sahiptirler. Onlar yazma ve yazma süreçleri konusunda başarılı akranlarından daha az bilgiye sahiptirler (Englert, Raphael, Fear ve Anderson, 1988).