Yay Õlma KuramÕ

Este estudo deu uma atenção especial para licenciandos no último ano do Curso de Pedagogia, sujeitos estes que, segundo Vaillant e Marcelo (2012, p.123), irão vivenciar o período de inserção profissional. De acordo com os autores, esse processo pode durar vários anos e é o momento em que o professor principiante irá “desenvolver sua identidade como docente e assumir um papel concreto dentro do contexto de uma escola específica”. É um percurso que não se dá como um salto no

vazio entre a formação inicial e a formação continuada, já que há um caráter distinto e determinante para se conseguir um desenvolvimento profissional coerente e evolutivo.

O enfrentamento de uma nova situação traz, aos docentes estreantes, muitas angústias, tensões e aprendizagens. De acordo com Nóvoa (2014), o que acontece no primeiro ano de experiência docente vai deixar marcas para o resto da vida desse docente. Ao refletir sobre esta questão, inquieto-me com o futuro professor, sua constituição da identidade docente, assim como sua inserção profissional. Embora, hoje, as pesquisas que envolvem o professor iniciante estejam sendo mais exploradas, ainda não há resposta definitiva para tais inquietações.

Neste sentido, instigada por tal problemática, indago: De que maneira experiências vivenciadas por licenciandas em Pedagogia em uma comunidade de aprendizagem online, via internet, pelo Portal dos Professores da Universidade Federal de São Carlos, colaboram com a constituição da identidade docente dessas futuras professoras e, posteriormente, co_{m sua inserção na docência?}

Essa inquietação me lançou aos objetivos que serão os norteadores de todo o percurso a ser trilhado ao longo desta tese. No intuito de as narrativas autobiográficas serem a expressão de sentidos, aponto que esta pesquisa teve como objetivo: compreender como as licenciandas, ainda em formação inicial, sinalizam, em suas narrativas autobiográficas, os indícios de constituição de identidade docente e seus desdobramentos no exercício profissional que principia, especialmente, as aprendizagens construídas em uma comunidade de aprendizagem online.

Como operacionalizadores deste objetivo, propus:

1. Analisar as narrativas de escolarização e de formação que são trazidas como elementos da constituição da identidade docente, por meio de um curso online.

2. Compreender como as futuras professoras constroem concepções sobre o ensino, procurando entender o que, para elas, é ser professora.

3. Identificar, nas narrativas autobiográficas de formação e narrativas profissionais, as marcas para a constituição da identidade docente.

1. Quais histórias de escolarização e de formação são fontes de constituição da identidade, a fim de darem sentido às primeiras experiências profissionais das futuras professoras?

2. Quais concepções sobre a docência emergem nas discussões no curso de extensão online – 2013, especificamente, as que abordam a construção dos conhecimentos sobre o ensino?

3. Quais são as contribuições das narrativas autobiográficas para constituição da identidade docente na perspectiva das participantes do curso de extensão online – 2013 e de uma egressa no início da docência, também integrante desse curso?

Este olhar investigativo, enquanto fiandeira que alinhava narrativas autobiográficas, aponta que esta investigação se pauta na pesquisa (auto)biográfica na perspectiva proposta por Câmara e Passeggi (2013, p.32), compreendendo, no âmbito do movimento internacional deste tipo de pesquisa, “que se interroga sobre os processos de biografização e o testemunho de indivíduos concretos e de ações concretas de grupos sócio-historicamente situados”. Para as autoras, a pesquisa (auto)biográfica tem consolidado gradativamente a legitimidade de escritas subjetivas como fonte de pesquisa científica, a fim de produzir conhecimento humano.

No campo da sociologia, por exemplo, justificam Câmara e Passeggi (2013), o aspecto da subjetividade e abordagem qualitativa das histórias de vida e das biografias, que estavam relegados até 1970, reaparecem e se impõem a partir de 1980, em trabalhos como o defendido por Ferraroti (2010).

Ferraroti (2010, p.36) expõe a crise do método da pesquisa sociológica e chama atenção para a “exigência de uma hermenêutica social dos atos individuais concretos: o método biográfico situa-se numa encruzilhada da investigação teórica e metodológica das ciências do homem”.

O autor instala um debate sobre a independência e consolidação do método biográfico, situando-o numa perspectiva crítica, rompendo, assim, com a metodologia clássica das ciências sociais centrada na objetividade e na intencionalidade nomotética.

Ao discutir sobre a autonomia do método biográfico, afirma que as investigações sobre histórias de vida se centram no enfoque das narrativas

autobiográficas e, ao longo de seu artigo, usa a expressão “método biográfico”, referindo-se aos relatos autobiográficos.

De acordo com Ferraroti (2010, p.43, grifos do autor), os materiais usados pelo método biográfico podem ser divididos em dois grupos:

De um lado, temos os ‘materiais biográficos primários’, isto é, as ‘narrativas autobiográficas’, recolhidas diretamente por um investigador no quadro de uma interação primária (face to face). Do outro, temos os _{‘materiais biográficos secundários’, ou seja, os} documentos biográficos de toda espécie e que não foram utilizados por um investigador no quadro de uma relação primária com suas “personagens”: correspondências, fotografias, narrativas, testemunhos escritos, documentos oficiais, processos verbais, recortes de jornal etc.

Segundo Ferraroti (2010, 2014), o método tradicional prefere o material secundário, por ser mais objetivo, anulando completamente a especificidade heurística. Esse empobrecimento epistemológico, afirma Ferraroti (2010, p.37-38), torna a biografia um simples ‘protocolo em bruto’ do conhecimento sociológico, e o não reconhecimento da autonomia heurística real faz com que a biografia seja um ‘veículo’ e ‘suporte concentrado’ de informações de base, sem significado em si, ou seja, reduz a biografia a uma simples ‘fatia de vida’ social utilizável, como ‘exemplo’, ‘caso’ ou ‘ilustração’, num quadro interpretativo situado a um nível mais elevado de abstração. Nesta perspectiva, a especificidade de cada história de vida não teria valor sociológico, ficando enquadrada na quantificação, visando à representatividade numérica, permitindo as generalizações indutivas.

Neste sentido, as mudanças epistêmicas vividas nas Ciências Sociais, segundo Souza e Bragança (2012), reconduziram os olhares, as teorias e as práticas de pesquisa, em que a complexidade do sujeito em suas múltiplas dimensões coletivas e pessoais foi resgatada para o centro das problemáticas de investigação, sendo que as pesquisas buscaram enfocar a reflexividade humana e filosófica dos processos de construção do conhecimento. Portanto, tais perspectivas não ficaram alheias às Ciências da Educação e, desde a década de oitenta [século passado], têm contribuído no desafio cotidiano de reinvenção das práticas educativas e de pesquisa (auto)biográfica.

Este fato pode ser verificado em Nóvoa e Finger e (2010 p.22) que, nesse período, apontavam a necessidade de apresentar a problemática das ciências da educação e da formação de adultos, as discussões e as reflexões acerca “da

utilização das histórias de vida (ou do método biográfico ou das biografias [...] como instrumento de investigação-formação)”.

Destaco, a partir de Passeggi, Sousa e Vicentini (2011), que o livro ‘O método (auto)biográfico e a Formação, organizado por Nóvoa e Finger (1988-2010), em especial no Brasil, inspirou os primeiros trabalhos sobre as histórias de vida em formação. Evidencio, ainda, que essa foi uma das primeiras obras a trazer o pensamento de autores como Ferraroti, Josso, Pineau e Dominicé para o público brasileiro. Os trabalhos publicados pelo Grupo de Estudos “Docência, Memória e Gênero” da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (GEDOMGE/FEUSP), sobre as histórias de vida em formação, foram os pioneiros nesta arte de pesquisa. O trabalho de Bueno et al. (2006) sistematiza o percurso do GEDOMGE/FEUSP, destacando pesquisas realizadas, experiências desenvolvidas com projetos de formação de professores em serviço, alicerçados nas histórias de vida como perspectiva de formação e autoformação. Em sua dimensão, enquanto campo de pesquisa, que se consolida e se expande no contexto brasileiro, os pressupostos do movimento socioeducativo das histórias de vida em formação abrangem a tradição universitária dos memoriais autobiográficos (PASSEGGI, 2006; 2008) e as narrativas de formação (SOUZA, 2006c; 2008). Nesse contexto, as investigações com fontes autobiográficas vinculam-se ao movimento biográfico, em que se nota o alargamento das “pesquisas na área educacional (SOUZA; SOUSA; CATANI, 2008), seja no âmbito da História da Educação, da didática e formação de professores, bem como em outras áreas que tomam as narrativas como perspectiva de pesquisa e de formação” (PASSEGGI; SOUSA; VICENTINI, 2011, p.379).

Apoiada em Pineau (2012, p.139), farei a apresentação de alguns pressupostos teóricos, buscando compreender a “ampliação sociocognitiva histórica possível da emergência social de um movimento de biografação vital para a formação humana” (PINEAU, 2012, p.139).

A escrita da expressão (auto)biografia e pesquisa (auto)biográfica com o uso de parênteses foi cunhada por Nóvoa (2010), que utiliza os parênteses em (auto)biográfico, buscando contemplar o duplo sentido da expressão, na qual se agregam histórias de vida, tanto biografia como (auto)biografia.

Nóvoa (2010, p.166-167, grifos do autor) acredita que “as histórias de vida e o método (auto)biográfico integram-se no movimento atual que procura repensar as

questões da formação, acentuando a ideia que ‘ninguém forma ninguém’ e que ‘a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos de vida’”.

Dominicé (2010) define a biografia como “biografia educativa” por fazer entrada na trajetória educativa dos sujeitos, focalizando, predominantemente, as experiências de formação do respectivo autor.

Já Josso (2010, p.64) prefere usar a denominação biografia formativa, compreendendo-a como “uma narrativa centrada na formação e nas aprendizagens do seu autor, que não é classificada ‘auto’ na medida em que o iniciador da narrativa é o investigador”. Para a autora, “[...] o sujeito não pode entender o sentido da autoformação se não perceber as lógicas de apropriação e transmissão de saberes que viveu ao longo da vida através de suas aprendizagens pela experiência” (JOSSO, 1991, apud SOUZA, 2006a, p.4).

Em educação, a (auto)biografia vem sendo utilizada, enquanto método de pesquisa e de formação. Nóvoa (2000) acredita que a obra de Ada Abraham “O professor é uma pessoa”, publicada em 1984, foi a precursora desse redirecionamento, já “que a literatura pedagógica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores” (NÓVOA, 2000, p.15).

Pineau (2006), em seu estudo, apresenta a diferenciação terminológica que marca a análise de diferentes trabalhos desenvolvidos desde o final dos anos de 1980, com a abordagem biográfica, na qual a história de vida se cruza com o tempo, a memória, as lembranças, mas são marcados pela diversidade da forma de abordagem e dos tipos de vida tratados. Nessa perspectiva, a biografia é entendida “como escrito da vida do outrem” (PINEAU, 2006, p.339) e inscreve-se em uma abordagem denominada abordagem biográfica.

Ao referenciar Philippe Lejeune, Pineau (2006, p.40) descreve a autobiografia como a escrita da própria vida e complementa: “em oposição à biografia, ela constitui um modelo no qual, no limite, ator e autor se superpõem sem um terceiro mediador explícito”.

Portanto, quando se pensa em pesquisa com história de vida, além das correntes biografia e (auto)biografia, muitas outras denominações surgem, tentando demarcar esse campo de investigação. Clandinin e Huber (2010, p.6) afirmam que

“‘a vida como narrativa’ levou Bruner (2004, p.691) a postular que as histórias que contamos sobre nossas vidas, são as nossas autobiografias”.

Embora, no campo educativo, esta abordagem de pesquisa seja recente em comparação às Ciências Humanas e Sociais, a crescente ampliação e aprofundamento teórico-metodológico que se apresenta na literatura específica sobre história de vida aponta a consolidação do aporte (auto)biográfico, na qual os caminhos de investigação e de formação no campo educativo permanecem em aberto.

Os estudos do grupo de pesquisa “Estudos sobre a docência: teorias e práticas” da UFSCar (com apoio da ProEx e do CNPq) têm mostrado a importância de problematizar a relação de professores com os conteúdos de ensino e, considerando que a abordagem instrumental desse tema não possibilita alteração de práticas, o curso de extensão online _{– 2013 propôs uma metodologia formativa que} privilegia a colaboração por meio de narrativas de formação de alunos das licenciaturas e professores iniciantes. As narrativas autobiográficas, especificamente, as escritas de si, centraram-se em relatos de experiências significativas de histórias de escolarização e de formação profissional e, ainda, em declarações que envolveram experiências com as disciplinas Língua Portuguesa e Matemática.

Cabe ressaltar que, “para cumprir tal finalidade, na nossa perspectiva, o grupo colaborativo realiza essa dimensão da formação”, como afirma Oliveira (2011b, p.295). Reafirmo que, no curso de extensão online – 2013, cada participante tem voz; apresenta sua perspectiva experiencial narrada por si mesmo, há uma validação do conhecimento sobre o ensino, na medida em que seus saberes são considerados, partilhados etc., oferecendo oportunidades para o estudo de histórias pessoais em termos de passado, presente, oportunizando o planejamento de experiências profissionais futuras.

Apoiada na perspectiva de Ferraroti (2010, 2014), assumo as narrativas autobiográficas, numa perspectiva voltada para uma hermenêutica do indivíduo em suas interações sociais, pois toda narrativa autobiográfica relata, num corte horizontal ou vertical, uma práxis humana, cuja história está contida “por inteiro na história da nossa vida individual”, enfatiza Ferraroti (2014, p.71). Neste sentido, é na síntese deste corte, que abarca um movimento desestruturante e reestruturante das estruturas sociais, das quais somos partes, que revelamos e somos revelados_{, “a}

partir da especificidade irredutível de uma práxis individual” (FERRAROTI, 2010, p.45).

Passeggi e Cunha (2013, p.45) corroboram esse entendimento, ao afirmarem que o processo de autoria das narrativas autobiográficas é realizado por meio de operações da linguagem e compreende processos cognitivos e sócio-históricos pelos quais o escriba se apropria de suas experiências e vai se constituindo pelo ato de escrita como autor, ao tempo em que reinventa sua condição humana.

Nesta tese, autobiografia fundamenta-se enquanto pesquisa e formação, em que as narrativas autobiográficas de formação e profissionais – cunhadas pelas escritas de si, dos sujeitos desta instigação – oportunizam, às futuras professoras e às professoras iniciantes, partirem da experiência de si, a fim de questionarem os sentidos de suas vivências e de suas aprendizagens, fortalecendo a ação pedagógica para, desse modo, alcançarem maior consciência do seu trabalho e da sua identidade como professora.