Yayınlanmış Değerlendirme Cetvel Verilerinin Karşılaştırılması

Fiziksel Sosyal Gözlem Değerlendirme Cetveli (Brazelton, 1984 ve Nind, 1993’den adapte edilmiştir).

Bu değerlendirmeler, Brazelton’un Canayakınlık Ölçeğinin (Cuddliness Scale) bir uyarlamasıydı ve bir iletişim şekli olarak fiziksel sosyalliği ölçmek için tasarlanmıştı.

Bu ölçek, aşağıdaki Tablo 3.2’de verilmiş 8 noktadan oluşan bir ölçek olup, fiziksel sosyal iletişimle, yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşim arasındaki ilişkiyi doğrulamaktadır.

Tablo 3.2: Sosyal Fiziksel Gözlem Değerlendirme Cetvelinde Katılımcıların Gelişmelerinin Karşılaştırılması

ÖLÇEK NOKTAS1

KATILIMCILAR

Öğrenci A Öğrenci B Öğrenci C

1 başlama düzeyinin sonu

2 3 başlama düzeyinin sonu başlama düzeyinin sonu 4 5 uygulamanın sonu 6 7

8 uygulamanın sonu uygulamanın sonu

Şekil 3.28: Katılımcıların Sosyal Fiziksel Temas Ortak Davranışlarının Başlama Düzeyi ve Uygulama Sürecindeki Durumları

Öğrenci A’nın başlama düzeyi aşaması oranları, sosyal fiziksel temasa karşı çıkarak veya katılmayarak pasif tepkiler verdiğini göstermektedir. 4.hafta uygulamanın başladığı hafta bu durum yerini ölçekteki 4.aşamaya bıraktı – güdülendikten sonra eski haline döner ve rahatlar-. Araştırmanın sonlarına doğru

Öğrenci A ölçeğin üst seviyelerine geldi ve artık kendisi sosyal fiziksel teması başlatabiliyordu.

Öğrenci B’nin başlama düzeyi aşaması oranları, sosyal fiziksel temasa karşı çıkarak veya katılmayarak pasif tepkiler verdiğini göstermektedir. 4.hafta uygulamanın başladığı hafta bu durum yerini ölçekteki 4.aşamaya bıraktı – güdülendikten sonra eski haline döner ve rahatlar-. Araştırmanın sonlarına doğru Öğrenci B ölçeğin üst seviyelerine geldi -eski haline döner ve başını etkileşim partnerine çevirir-.

Öğrenci C’nin başlama düzeyi aşaması oranları, sosyal fiziksel temasa aktif bir şekilde direndiğini göstermektedir. 6. haftada bu durum ölçekteki 2. aşamaya yerini bıraktı –çoğu zaman direnir ama her zaman değil-. Araştırmanın sonlarına doğru Öğrenci C ölçeğin 5. aşamasına kadar yükseldi – rahatlar ve eski haline döner-

Kiernan ve Reid’in (1987) Sözlü İletişim Öncesi Cetveli (PVCS):

Öğrenci A başlama düzeyi aşamasında iletişim öncesi davranışlardan 4, 6, 8, 9 ve 10 numaralı bölümlerin alt öğelerinin yarısına sahipti. Yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşimin uygulanmasıyla beraber gelişmeler olmuş 1, 2, 6, 9 ve 10 numaralı bölümlerin tamamına, 3, 4, 5, 7, 8, ve 12 numaralı bölümlerin alt öğelerinin yarısına sahip olmuştur (Bakınız Ek 5).

Öğrenci B başlama düzeyi aşamasında iletişim öncesi davranışlardan 1, 2, 5, 6, 10 ve 22 numaralı bölümlerin alt öğelerinin yarısına sahipti. Yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşimin uygulanmasıyla beraber gelişmeler olmuş 1, 2, 3, 5, 6, 10 ve 22 numaralı bölümlerin tamamına, 24 numaralı bölümün alt öğelerinin yarısına sahip olmuştur (Bakınız Ek 7).

Öğrenci C başlama düzeyi aşamasında iletişim öncesi davranışlardan 4 numaralı bölümün tamamına, 1, 8, 16 ve 18 numaralı bölümlerin alt öğelerinin yarısına sahipti. Yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşimin uygulanmasıyla beraber gelişmeler olmuş 1, 8, 16 ve 18 numaralı bölümlerin tamamına, 2, 3, 9, 10 ve 12 numaralı bölümlerin alt öğelerinin yarısına sahip olmuştur (Bakınız Ek 9).

Kiernan ve Reid cetveli, konuşma öncesi devresinde bulunan bireyler için sık kullanılan son derece saygın bir ölçektir. Bütün katılımcıların göstermiş olduğu

önemli gelişme, sosyal ve iletişimsel gelişme ve yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşim arasındaki işlevsel bağı daha da güçlendirmektedir.

BÖLÜM IV: TARTIŞMA

Yapılan araştırmada iletişimin söz öncesi döneminde bulunan çok engelli üç öğrencinin, iletişim becerilerinin gelişiminde yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşim yönteminin etkili olup olmadığı saptanmaya çalışılmıştır. Elde edilen bulgular, alanyazın ışığında araştırmacının deneyimleri ile tartışılmıştır.

Nind’in ve diğer araştırmacıların farklı ortamlarda yaptıkları çalışmaların pozitif sonuçları dikkate alındığında (Knight ve Watson, 1990; Watson ve Knight, 1991; Fisher, 1994; Watson ve Fisher, 1997; Samuel ve Maggs, 1998; Lovell, Jones ve Ephraim, 1999), yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşim yaklaşımın öğrenme güçlüğü çeken bireylerin iletişim becerilerini geliştirmekte etkin olduğu ortaya çıkmaktadır. Yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşim yöntemi ile yapılan uygulama süresince istenmedik davranışların azaldığı gözlenmiştir. Öğrenci A’da ağzına nesne sokma ve bacaklarına vurma; Öğrenci B’de annesinin olmadığı ortamlarda ağlama davranışı ve Öğrenci C’de ise kendine zarar verme, hedefsiz dönme ve parmakla oynama davranışları yoğunlaştırılmış karşılılı etkileşim yöntemi ile kazandırılması istenen beş ortak davranışın artmasına bağlı olarak azaldığı gözlenmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular Kellet’in (2001) bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Kellet’in (2001) bazı deneklerinin istenmedik davranışları, örneğin Bernadette’nin hedefsiz dönme, Sam’in parmakla oynama, Jacob’un kendine zarar verici şekilde vurma davranışları tamamen yok olmuş, diğer deneklerinde istenmedik davranışlarında azalma olmuştur. Yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşim yönteminin istenmedik davranışı azaltırken, istendik davranışı arttırdığı yapılan araştırmalarla da desteklenmiştir (Kellett, 2001; Nind ve Powell, 2000; ).

Bu araştırmanın bulguları, istenmedik davranıışların seviyesinde önemli derecede azalma olduğunu göstermektedir. Özellikle oturumlar sırasındaki azalma daha önemli düzeylerdedir. Uzun yıllardan beri profesyonellerin stereotipik davranışları, kendine zarar verme ve sosyal kabulun karşısında bir unsuru olarak gördükleri söylenebilir (Murdoch, 1997). Stereotipik davranışların bazı tanımlarında

bu davranışların uyumsal fonksiyonu olmadığı belirtilmiştir. Örneğin Baumeister (1978). Buna rağmen daha kapsayıcı bir anlayışla bu kurallara karşı çıkılmaktadır. Nijhof, Joha ve Pekalharing (1998) gibi araştırmacılar bu davranışların homestatik fonksiyonları olduğunu belirtmektedir. Donnellan, Mirenda, Mesraos ve Fassbender (1984) ve Carr ve Durand (1985) gibi araştırmacılar da aslında iletişimsel bir fonksiyonu olduğunu belirtmekte Thelen (1981), Ephraim (1989) ve Murdoch (1997) ise bu davranışları gelişimsel açıdan önemli olarak nitelendirmektedir. Bu çalışma da bu alanda önemli emprik kanıt sunmaktadır:

Veriler Öğrenci A ve Öğrenci C de istenmedik davranışlarda azalma olduğunu, Denek B de ise tamamen yok olduğunu göstermektedir. Çocuklarda iletişim becerilerinin gelişmesiyle azalan istenmedik davranışlar, aslında çocukların iletişim kurma isteği içinde olduğunu göstermektedir. Bu çalışmada, Murdoch (1997), Nijhof Joha ve Pekalharing (1998) ve Baumeister (1978)’in istenmedik davranışlara ilişkin bulguları ile örtüşen sonuçlara varılmıştır.

Uygulama süresince Öğrenci A ve Öğrenci C’nin, göz teması davranışı başlama düzeyinde görülmezken, uygulama sonunda sırasıyla %15 ve %16’ya yükselmesi, yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşimin etkiliğini göstermektedir. Öğrenci A ve Öğrenci C’nin bir gözünün total görme engelli olduğu ve ayrıca Öğrenci C’nin otistik olduğu göz önüne alındığında bu bulgular daha anlamlı olmaktadır. Otistik çocuklar hiç göz kontağı kurmama ya da çok kısa süreli göz kontağı kurabilme özelliği gösterirler ( Kırcaali İftar, 2007). Öğrenci B’nin göz teması davranışı, uygulamanın başlamasıyla artış göstermiş ve uygulama sonunda %64’e yükselmiştir. Öğrenci B’nin göz teması davranışının, diğer öğrencilere göre daha hızlı ilerlemesinin, görme probleminin olmamasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu çalışmanın bulguları, Kellet’in (2001) göz temasına ilişkin bulgularını desteklemektedir. Kellet’in (2001) araştırmasında deneklerin hepsinin göz teması alanında başlangıçta ilerleme kaydettiği, daha sonra iki denek hariç bu ilerlemede duraklama ya da gerileme olduğu rapor edilmektedir. Dolayısıyla bu araştırmada da elde edilen bulgular Kellet’in bulgularıyla benzerlik göstermektedir.

İletişim kurmanın temel basamaklarından biri olan yüze bakma davranışı Öğrenci A ve Öğrenci C’de %0’dan sırasıyla %20 ve %24’e Öğrenci B’de ise %15’den %74’e çıkmıştır. Darıca ve diğerlerinin de dediği gibi otistik çocuklar

isteklerini belirtirken yüze bakmamaktadır. Yüze bakmanın başlama seviyesinde önemsiz düzeyde olmasını ve yavaş ilerlemesi Öğrenci C’nin otistik olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğrenci A’nın bir gözü total görme engellidir, diğer gözünü ise odaklayamamaktadır. Öğrencinin görme engeli düşünüldüğünde yüze bakma davranışındaki ilerlemeye ilişkin bulgular önemlidir. Öğrenci B ise, bedensel ve zihinsel engellidir. Zihinsel engelli bireyler yüze bakmada sıkıntı yaşamamaktadırlar. Öğrenci B’nin yüze bakma davranışının hızlı ilerlemesi yoğunlaştırılmış karşılık etkileşimin etkiliğini göstermektedir.

Öğrenci A başlama düzeyinde sınırlıda olsa ortak etkinliğe odaklanma davranışına sahipti. Seansların başlamasıyla Öğrenci A gelişme gösterdi ve uygulama sonunda %37 ye ulaştı. Öğrenci B’nin seansların başında %8 olan ortak etkinliğe odaklanma davranışı uygulama sonunda %66’ya çıkmıştır. Öğrenci B’nin istenmedik davranışı azaldıkça ortak etkinliğe odaklanma davranışı arttı. Yoğunlaştırılmış Karşılıklı Etkileşim yöntemiyle ilgili araştırmalara bakıldığında Yoğunlaştırılmış Karşılıklı Etkileşim yönteminin istenmedik davranışı azaltırken, istendik davranışı arttırdığı görülmektedir (Kellett, 2001; Nind ve Powell, 2000 ). Öğrenci B’deki bu ilerleme yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşim yönteminin etkililiğini bir kez daha göstermektedir. Öğrenci C’de bu davranış başlangıçta %0 iken uygulama sonunda %39,9’a çıkmıştır. Öğrencinin otistik olduğu göz önünde bulunduğunda bu ilerleme oldukça anlamlıdır.

Sosyal fiziksel temas Öğrenci C dışında diğer iki öğrenci için yüksek değerler göstermiştir. Öğrenci A ve Öğrenci B uygulama sonunda ölçeğin son maddesine gelmişlerdir. Bu da konuşma öncesi aşamada bulunan çocukların sosyal fiziksel temasa hazır olduğunu göstermektedir. Konuşma güçlüğü çeken çocuklar dokunarak iletişim kurmayı daha rahat gerçekleştirebilirler. Öğrenci C başlangıçta direnç göstermesine rağmen uzun vadede zamanla ilerleme göstermiştir. Öğrenci C otistiktir ve otistik çocuklar başkalarına yaklaşmada sıra dışı özellikler gösterebilirler (Kırcaali İftar, 2007). Uygulamanın 4 ay sürmesi ve bu süre sonunda Öğrenci A ve B’nin son madde de ulaşması, Öğrenci C’nin ise 5. maddeye ulaşmış olmasından dolayı 4 aylık bir öğretim süresinin öğrencilerin tümünde davranışların kazanılması için yeterli olmadığı izlenimi edinilmiştir.