İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler

İletişim becerilerinin öğretiminde yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşimin etkililiğini araştıran araştırmaların uluslar arası ve ulusal alanyazında sınırlı olduğu görülmektedir. Bu nedenle Yoğunlaştırılmış Karşılıklı Etkileşimin etkililiğine ilişkin araştırma bulgularının genellenebilirliğini arttırabilmek amacıyla, yöntem farklı ortamlarda, farklı katılımcılarla, farklı uygulamacılar tarafından geliştirilmesi gerekir.

KAYNAKÇA

Akçemete, G. (1992). Çoklu Yetersizliği Olan Öğrenciler. Ankara Üniversitesi:

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:24, Sayı:1, 145-150

Ayyıldız, E. (2007). Çok Engelli Çocuklarda Erken Müdahale, Sapiens: Özel

Eğitim ve Rehabilitasyon Dergisi, 3(10), 50-52.

Bambara, L. M and Knoster, T. (1998). Innovations: Designing positive behavior

support plans. Washington; American Association on Mental Retardation.

Bannerman, D.J, Sheldon, J.B. and Sherman, J.A. (1990). Balancing the right to habilitation with the right to personal liberties: The rights of people with developmental disabilities to eat too many doughnots and take a nap, Journal

of Applied Behavior Analysis, 23, 79-89.

Basu, A., Sarkar, S., Chakraborty, K., Bhattacharya, S., Choudhury, M., & Patel, R. (2002). Vernacular Education and Communication Tool for the People with

Multiple Disabilities. Proceedings of the second development by design conference (dyd02). Bangalore, India.

Baumeister, A. A. (1978). Origins and control of stereotyped movements. C.E. Meyers (Ed.). Quality of life in severely and profoundly mentally retarded people: Research foundations for improvement (Monograph No. 3). Washington, DC: American Association for Mental Deficiency.

Bhattacharya, S., Sarkar, S., & Basu, A. (2007). Sanyong: a speech enabled communication system for the speech impaired and people with multiple disorders, Journal of Technology in Human Services, 25(1/2), 177-180.

Block, M. E., Conatser, P., Montgomery, R., Flynn, L., Munson, D., & Dease, R. (2001). Effects of mid school-aged partners on the motor and affective behaviors of children with severe disabilities. Palaestra, 17(4), 34–39.

Block, M., Klavina, A., & Flint, W. (2007). Including Students with Severe, Multiple Disabilities in General Physical Education ,The Journal of Physical Education,

Recreation and Dance, 78(3), 29–32.

Billinge, R. (1987). The objectives model of curriculum development - a creaking bandwagon. Mental Handicap, 16, 26-29.

Byers, R. & Rose, R. (1994). Schools should decide…, in Rose, R., Fergusson, A., Coles, C., Byers, R. & Banes, D. (Eds.) Implementing the Whole Curriculum

for Pupils with Learning Difficulties. London: David Fulton.

Canadian Institute of Child Health. (2000). The Health of Canada’s Children: A

CICH Profile - Third Edition. Ottawa: Canadian Institute of Child Health.

Camaby, S. (1998). Reflections on social integration for people with intellectual disability: Does interdependence have a role? Journal of Intellectual and

Developmental Disability,23(3); 219-228.

Collis, M. & Lacey, P. (1996). Interactive Approaches to Teaching. London: David Fulton.

Elgie, S & Maguire, N. (2001). Intensive Interaction with a Woman with Multiple and Profound Disabilities: A Case Study’, Tizard Learning Disability Review,

6 (3): 18–24

Ellis, D.N., Wright, M., & Cronis, T.G. (1996). A Description of the Instructional and Social Interactions of Students with Mental Retardation in Regular Physical Education, Integrated Physical Education, 31(3), 235-241.

Erbaş, D., Kırcaali-İftar, G., & Tekin-İftar, E. (2004). İşlevsel değerlendirme:

Davranış Sorunlarıyla Başa Çıkma ve Uygun Davranışlar Kazandırma Süreci,

Ankara: Kök Yayıncılık.

Firth, G. (2006). Intensive Interaction – A Research Review. Mental Health and

Firth G., Elford H., Leeming C. & Crabbe M. (2008). Intensive Interaction as a Novel Approach in Social Care: Care Staff’s Views on the Practice Change Process. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 21, 58–69. Glass, G.V., Willson, V. L. ve Gotmann, J.M. (1975). Design ve Analysis of Time-

Series Experiments, Colorada: Colorada Associated University Press.

Hewett, D. & Nind, M. (eds.) (1998). Interaction in Action: reflections on the use of

Intensive Interaction. London: David Fulton.

Hogg, J. (2002). Commentary on Nind and Kellett, European Journal of Special

Needs Education, 17(3), 293–297.

Irvine, C. (1998). Adressing the needs of adults with profound and multiple learning disabilities in social services provision. In Hewett, D & Nind, M (Eds.)

Interaction in Action: Reflections on the Use of Intensive Interaction, London:

David Fulton

Kellett, M. (2000). Sam’s story: evaluating Intensive interaction in terms of its effect on the social and communicative ability of a young child with severe learning difficulties, Support for Learning, 15 (4), 165-71.

Kellett, M. (2001). Implementing Intensive Interaction: an evaluation of the efficacy of Intensive Interaction in promoting sociability and communication in young children who have severe learning difficulties and of factors affecting its implementation in community schools, Ph.D Thesis, Oxford Brookes University.

Kern, L. Vorndran, C.M., Hilt, A. A., Ringdahl, J.E., Adelman, B.E & Dunlap, G. (1988). Choice as an intervention to improve behavior: A Review of the literature, Journal of Behavioral Education, 8, 151-169.

Kırcaali-İftar, G (2007). Otizm spektrum bozukluğu, İstanbul, Daktylos Yayınları, 20.

Kırcaali-İftar, G ve Tekin, E. (1997). Tek Denekli Araştırma Yöntemleri. Birinci Basım. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.

Kırcaali-Iftar, S & Tekin-İftar, E. (2009). İleri derecede ve çoklu yetersizliği olan çocukların eğitimi, Akçamete, A. G. (ed.) Genel Eğitim Okullarında Özel

Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara, Kök Yayıncılık, 527-

544.

Kiernan, C. & Reid, B. (1987). Pre-Verbal Communication Schedule. Windsor: NFERNelson.

Klavina, A., (2008). Using Peer-Mediated Instructions for Students with Severe and Multiple Disabilities in İnclusive Physical Education: A Multiple Case Study,

European Journal of Adapted Physical Activity, 1(2), 7–19.

Kellett, M. (2004). Intensive Interaction in the inclusive classroom: using interactive pedagogy to connect with students who are hardest to reach, Westminster

Studies in Education, 27(2), 175-188.

Knight, C. ve Watson J. (1990). Intensive Interactive Teaching at Gogarburn School, Moray House Collage Publication.

Lancioni, G. E; O’reilly, M, Van Djik, J & Klaase, M. (1998). An Environmental Enrichment Programme to Promote Adaptive Responding in Two Children with Multiple Disabilities, Cognitive Behaviour Therapy, 1651-2316, 27(3), 130-134.

Lancioni, G., O’Reilly, M. F., & Oliva, D. (2002). Engagement in cooperative and individual task: Assessing the performance and preferences of persons with multiple disabilities. Journal of Visual Impairment and Blindness, 96(1); 50– 53.

Leaning, B & Waston, T. (2006). From the inside looking out – an Intensive Interaction group for people with profound and multiple learning disabilities,

Lovell, D.M., Jones, S.P. & Ephraim, G. (1998). The effects of intensive interaction on a man with severe intellectual disabilities, International Journal of

Practical Approaches to Disability, 22(2), 3-9.

Mahoney, G. & Powell, A. (1988). Modifying parent-child interaction: enhancing the development of handicapped children. Journal of Special Education, 22, 82-96. Murdoch, H. (1997). Stereotyped Behaviours: How Should We Think about Them?

British Journal of Special Education, 24 (2), 71-75.

Nijhof, G., Joha, D., & Pekelharing, H. (1998). Aspects of stereotypic behavior among autistic persons: A study of the literature. The British Journal of

Developmental Disabilities, 44(1), 3-13.

Nind, M. & Hewett, D. (1988). Interaction as curriculum, British Journal of Special

Education, 15(2), 55-57.

Nind, M. & Hewett, D, (1989). Teaching pupils with severe learning difficulties by

means of Intensive Interaction, in S. Maunder (Ed.) Portage - Into the Nineties,

National Portage Association 1989 Conference Papers.

Nind, M. (1993). Access to Communication: Efficacy of Intensive Interaction teaching for people with severe developmental disabilities who demonstrate ritualistic behaviours, Unpublished PhD thesis, Cambridge Institute of Education.

Nind, M. & Hewett, D. (1994). Access to Communication: Developing the basics of

communication with people with severe learning difficulties through Intensive Interaction, London: David Fulton.

Nind, M. (1996). Efficacy of Intensive Interaction, European Journal of Special

Needs Education, 11, 48–66.

Nind, M. (1999). Intensive Interaction and autism: a useful approach?, British

Nind, M & Powell, S. (2000). Intensive Interaction and Autism: Some Theoretical Concerns, Children and Society, 14, 98-109.

Nind, M. & Kellett, M (2002). Responding to individuals with severe learning difficulties and stereotyped behaviour: challenges for an inclusive era,

European Journal of Special Needs Education, 17(3), 265-282.

Nind, M. & Kellett, M. (2002b). Response (to James Hogg, Juliet Goldbart and John Harris re ‘Responding to individuals with severe learning difficulties and stereotyped behaviour: challenges for an inclusive era’), European Journal of

Special Needs Education, 17(3), 299-300.

Nind, M & Thomas, G. (2005). Reinstating the value of teachers’ tacit knowledge for the benefit of learners: using Intensive Interaction. Journal of Research in

Special Educational Needs, 5(3), 97-100.

Nind, M. (2006). Stereotyped behaviour: resistance by people with profound learning difficulties. In Mitchell, D. Traustadottir, R., Chapman, R., Townson, L., Ingham, N. & Ledger, S. (Eds.) Exploring Experiences of Advocacy by People

with Learning Disabilities: Testimonies of Resistance. London, UK, Jessica

Kinglsey, 202-211.

O’Kane, J. C. & Goldbart, J. (1998). Communication before Speech: Development

and Assessment. London: David Fulton Publishers.

O’Revole, F., & Sobsdey, D.. (1996). Educating Children with Multiple Disabilities:

A Trans-disciplinary Approach, 3rd edition. Baltimore: Brookes.

Reid, D. H. & Hurlbut, B. (1977). Teaching Nonvocal Communication Skills to Multi-handicapped Retarded Adults, Journal of Applied Behavior Analyses,

10(4), 591-603.

Reid, D. H., Everson, J. M., & Green, C. W. (1999). A systematic evaluation of preferences identified though person-centered planning for people with profound multiple disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 32(4), 467–477.

Ringdahl, J. E., Vollmer, T. R., Marcus, B. A. & Roane, H. S. (1997). An analogue evaluation of environmental enrichment: the role of stimulus preference,

Journal of Applied Behavior Analysis, 30(2), 203-216.

Rojahn, J. & Sisson, A.L. (1990). Stereotyped Behavior, In Matson, J. L. (ed.),

Handbook of Behavior Modification with the Mentally Retarded, 2nd edition, New York: Plenum Press.

Rowland, C. (1990). Communication in the classroom for children with dual sensory impairments: Studies of teacher and child behavior, Augmentative and

Alternative Communication, 6, 262-274.

Salmento, M & Bambara, L. M. (2000). Teaching staff members to provide choice opportunities for adults with multiple disabilities, Journal of Positive Behavior

Interventions, 2(1); 12-21.

Samuel, J., Nind, M., Volans, A. & Scriven, I. (2008). An evaluation of Intensive Interaction in community living settings for adults with profound intellectual disabilities, Journal of Intellectual Disabilities, 12(2), 111-126.

Sarı, H. (2005). Ağır ve Çok Engelli Öğrencilerin Etkili Kaynaştırılması İçin Stratejiler, A. Ataman (Ed) , Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş Ankara, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

Sarı, H. (2008). Çoklu yetersizliği olan öğrenciler, Diken, İ. H. (Ed.) Özel Eğitime

Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Pegem Akademi.

Sheehy, K. & Nind, M. (2005). Emotional well-being for all: mental health and people with profound and multiple learning disabilities. British Journal of

Learning Disabilities, 33(1), 34-38.

Sherill, C., Heikinaro- Johansson, P., & Slininger, D. (1994). Equal status relationships in the gym, Journal of Physical Education, Recreation and

Siperstein, G. N., Leffert. J. S., & Wenz-Gross, M. (1997). The quality of friendships between children with and without learning problems. American Journal on

Mental Retardation, 102(2); 111-125.

Smith, C. (1998). “Jamie’s story: Intensive Interaction in a college of further

education” in Hewett, D and Nind, M (Eds.) Interaction in Action: Reflections

on the Use of Intensive Interaction, London: David Fulton.

Sprague, J., Holland, K. & Thomas, K. (1997). The effect of non-contingent sensory reinforcement, contingent sensory reinforcement and response interruption on stereotypical and self-injurious behaviour, Research in Developmental

Disabilities, 18(1), 61-77.

Tekin-İftar, E. (2000). “İleri derecede ve çoklu yetersizlikler” Eripek, S. (Ed.) Özel

Eğitim, Anadolu Üniversitesi Yayını No: 1411, Açık Öğretim Fakültesi Yayını, 756, 81-96.

Thompson, B. & Guess, D. (1989). Students who experience the most profound disabilities: Teacher perspectives, In Brown, F. & Lehr. D.H. (Ed.) Persons

with profound disabilities: issues and practises, Baltimore: Paul H. Brookes, 3-

41.

U.S. Department of Education, “National Center for Education Statistics”. 2009. Digest of Education Statistics, 2008 (NCES 2009-02)

Vlaskamp, C & Poppes, P. (Jan 2004). The Netherlands. Tizard Learning Disability

Review, 9(1), 54-60.

Vollmer, T. R., Marcus, B. A. & LeBlanc, L. (1994). “Treatment of self-injury and hand mouthing following inconclusive functional analyses”, Journal of Applied Behavioral Analysis, 27 (2); 331-344.

Watson, J. & Knight, C. (1991). An evaluation of Intensive Interactive teaching with pupils with very severe learning difficulties, Child Language Teaching and

Wilcox, M.J, Kouri, T.A. & Caswell, A (1990). Partner sensitivity to communication behavior of young children with developmental disabilities, Journal of Speech

and Hearing Disorders, 55, 679-693.

Yavaşcan, Ö; Yunus, M; Kara, O. D; & Aksu, N. (2006). Kabuki Make-Up Sendromu: Olgu Sunumu. Adnan Menderes Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 7 (1), 29-31.

Yıldız, E. Çift Engellilik: Bir Vaka Analizi, ICEVI 4. Balkan Konferansı, 22-26 Ekim 2008.

Yordonova, V. Development of Communication in Visually Impaired multi disabled

İnternet Ortamında Yararlanılan Kaynaklar

ABD Eğitim Bakanlığı, “Building the legacy: IDEA 2004”, Erişim Adresi: http://idea.ed.gov/explore/home Erişim Tarihi: 15.09.2009

British Institute of Learning Disabilities, Factsheet, Erişim Adresi: www.bild.org.uk/docs/05faqs/ii.do Erişim Tarihi: 15.09.2009

Çocuklar için Ulusal Bilgi Yayma Merkezi (National Dissemination Center for Children with Disabilities, NICHCY, Tarihsiz, “Severe and/or multiple disabilities”, Erişim Adresi:

http://www.nichcy.org/Disabilities/Specific/Pages/severe-multiple.aspx Erişim Tarihi: 7.10.2009

Çocuklar için Ulusal Bilgi Yayma Merkezi (National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY), Ocak 2004, “Severe/Multiple Disabilities”, Disability Fact Sheet, No. 10, Erişim Adresi:

http://www.nichcy.org/Disabilities/Specific/Pages/severe-multiple.aspx Erişim Tarihi: 7.10.2009

Dünya Sağlık Örgütü, 1997. “Let’s Communicate”, Section 7, Erişim Adresi: http://whqlibdoc.who.int/hq/1997/WHO_RHB_97.1_7.pdf Erişim Tarihi: 17.09.2009

Harmon, T. (1998), Leader of VIKOM The Danish Resource Centre on

Communication and Multiple Disabilities Concerning Children and Young People without Spoken Language, Erişim Adresi:

http://www.vikom.dk/english/Fremmedbestemmelse.htm Erişim Tarihi: 23.09.2009

Health Evidence Bulletins Wales (1999), Learning disabilities, Erişim Adresi: http://hebw.cf.ac.uk/learningdisabilities/chapter2.htm Erişim Tarihi: 17.09.2009

İngiltere Eğitim, Çocuk ve Aile Bakanlığı, “SFR14 2009 PN”, Erişim Adresi: http://www.dcsf.gov.uk/rsgateway/DB/SFR/s000852/SFR14_2009_PN.xls Erişim Tarihi: 27.10.2009

Kohen, D, Uppal, S, Guevremont, A and Cartwright, F. (2001), Children with disabilities and the educational system — a provincial perspective, Health Analysis and Measurement Group, Statistics Canada, Erişim Adresi:

http://www.statcan.gc.ca/pub/81-004-x/2007001/9631-eng.htm Erişim Tarihi: 22.10.2009

Klavina A. & Selavo, K. (2006), Analyses of Instructional, Social and Physical Interaction in Physical Education, European Federation of Adapted Physical

Activity (EUFAPA), Erişim Adresi:

http://www.eufapa.upol.cz/www/EUCAPA2006/full/klavina2.pdf Erişim Tarihi: 27.20.2009

Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. 2006. 26184 Sayılı Resmî Gazete, Erişim Adresi:

http://orgm.meb.gov.tr/Mevzuat/ozel_yon_SON/ozelegitimyonetmelikSON.ht m Erişim Tarihi: 29.10.2009

Özel Eğitim Avukatları (IDEA Special Education Lawyers), “Individuals with Disabilities Education Act”, Erişim Adresi:

http://www.specialeducationlawyers.info/disabilities.htm#multiple Erişim Tarihi: 17.10.2009

Sugai, H. (2002), Current Special Education in Britain: Deaf-blind Education and Staff Development, Abstract Bulletin of the National Institute of Special Education, Erişim Adresi: http://www.nise.go.jp/kenshuka/josa/kankobutsu/bulletin7/kiyo29.pdf Erişim Tarihi: 20.10.2009

Vaughan, M. (2002), Milestones on the road to inclusion 1970-2002, Inclusion Week, Erişim Adresi:

http://inclusion.uwe.ac.uk/inclusionweek/articles/milestones.htm Erişim Tarihi: 20.09.2009

EKLER

Ek 1: Yoğun Etkileşim Yansıtma Sayfası

Ek 2: Fiziksel Sosyallik Değerlendirme Ölçeği (Brazelton 1984) Ek 3: Sesin Kaynağını Bulma Değerlendirme Ölçeği

Ek 4: Sözlü İletişim Öncesi Plan Denek A

Ek 5: Sözlü İletişim Öncesi Cetveli (PVCS) Denek A Ek 6: Sözlü İletişim Öncesi Plan Denek B

Ek 7: Sözlü İletişim Öncesi Cetveli (PVCS) Denek B Ek 8: Sözlü İletişim Öncesi Plan Denek C

Ek 9: Sözlü İletişim Öncesi Cetveli (PVCS) Denek C Ek 10: Öğrenci A’nın uygulama verileri

Ek 11: Öğrenci B’nin uygulama verileri Ek 12: Öğrenci C’nin uygulama verileri

Ek 1: Yoğun Etkileşim Yansıtma Sayfası Tarih: Saat: Yer: Öğrenci: Öğretmen:

Kısaca oturumun nasıl geçtiğini anlatınız.

Bu oturumda diğer oturumlardan farklı herhangi bir şey oldu mu?

Ek 2: Fiziksel Sosyallik Değerlendirme Ölçeği (Brazelton 1984)

1. Dokunulmaya aktif bir şekilde direnir (katılaşır veya iter). 2. Dokunulmaya çoğu zaman direnir ama her zaman değil.

3. Dokunulmaya direnmez ama bu davranışa katılmaz da (pasif şekilde uzanır) 4. Uzun süre güdülendikten sonra dokunulduğunda rahatlar ve eski haline

döner.

5. Dokunulduğunda rahatlar ve eski haline döner.

6. Dokunulduğunda her zaman rahatlar ve eski haline döner. 7. Rahatlar, eski haline döner ve başını etkileşim partnerine çevirir. 8. Yukarıdakilerin hepsinin yanında fiziksel teması başlatır.

Uygulamacı her yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşim seansından sonra öğrenciyi 1den 8e kadar değerlendirdi bu da araştırmacı taraflılığı azaltmaya yardımcı oldu.

Ek 3: Sesin Kaynağını Bulma Değerlendirme Formu

1. Sesi farkeder ( sesi duyduğunda duraksar). 2. Sesi dinler.

3. Sesin yönünü arar (başıyla). 4. Sesi yönünü bulur.

5. Sesin kaynağını arar (yakın mesafede üstü açık görünen yerde). 6. Sesin kaynağını bulur (yakın mesafede üstü açık görünen yerde). 7. Sesin kaynağını arar ( yakın mesafede üstü kapalı görünen yerde). 8. Sesin kaynağını bulur ( yakın mesafede üstü kapalı görünen yerde). 9. Sesin kaynağını arar (uzak mesafede üstü açık görünen yerde). 10. Sesin kaynağını bulur (uzak mesafede üstü açık görünen yerde). 11. Sesin kaynağını arar ( uzak mesafede üstü kapalı görünen yerde). 12. Sesin kaynağını bulur ( uzak mesafede üstü kapalı görünen yerde).

Uygulamacı her yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşim seansından sonra öğrenciyi 1den 12’e kadar değerlendirdi bu da araştırmacı taraflılığı azaltmaya yardımcı oldu.

Ek 4: Sözlü İletişim Öncesi Plan (Chris Kiernan ve Barbara Reid)

Öğrencinin Adı: Denek A Yaşı: 2 yaş 5 ay

Tarih: Açıklamalar:

Puanlama üzerine notlar:

PVCS’deki öğeler, test sırasında doğru cevap sayısına göre Evet veya Hayır, Genellikle (G), Nadiren (N) veya hiçbir zaman (H) olarak cevaplanır.

Bu kitapçığın sonunda iki adet puanlama kağıdına yer verilmiştir. Puanlama Kağıdı 1 öğrencinin genel performansını göstermektedir. Size tavsiyemiz öğrencinin anlatılan öğeyi tamamen ve nerdeyse tamamen yerine getirmesi durumunda kırmızı bir kalemle çarpı işareti koyunuz. Öğrencinin öğelerin yarısını yerine getirmesi durumunda (örneğin 10 öğeden 4’ü genellikle 1 tanesi de nadiren ise ) zıt bir renkle işaretleyin. Hiç işaretlenmemiş, veya 1 veya 2 kere işaretlenmiş öğeler boş bırakılabilir.

Puanlama Kağıdı 2 öğrencinin iletişimine ve iletişimsel tepkileri fonksiyonel olarak kullanıp kullanmama durumuna bakmaktadır. Altı adet iletişim kategorisi belirlenmiştir. Bu kategoriler Dikkat Çekmeye Çalışma (DÇÇ), Memnuniyet İhtiyacı (Mİ), Basit olumsuzlama (BO), Olumlu Etkileşim (OE), Olumsuz Etkileşim (OzE), ve Dikkat Paylaşımı (DP)’dır. Puan Sayfası 2 aynı zamanda PVCS’nin kısa biçimidir.

Puanlama metodları el kitabında aytıntılı olarak verilmiştir. Bu el kitabının kullanımı için yazarından resmi izin alınmıştır.

1-İhtiyaçlar ve tercihler 2- Görme duyusu ve bakma etkinliği 15-Resimler veya nesneler aracılığı ile iletişim kurma

27-Semboller aracılığıyla iletişim kurma 3- Görsel ipuçlarını kullanma 16- Bedensel hareket yoluyla iletişim becerileri 24- Sesli olmayan iletişimi anlayabilme 4-Ellerin ve kolların kontrolü 17-Beden işaretleriyle iletişim becerileri 27-İşaretler aracılığıyla iletişim kurma 12- Motor taklit becerileri 18-Güdümleme yoluyla iletişim 19-İşaret ederek iletişim

14- Verme 5-İletişim olmaksızın sosyal etkileşim 20-Bakışlarıyla iletişim

_{6-İşitme ve dinleme 9-Konuşma dışı}

seslerin anlamlı kullanılması 25-Seslendirme ve konuşmayı anlayabilme

7-Ses geliştirme 8-Konuşma kas sistemini

kontrol edebilme

22-Duygularını ifade etme (iletişimsel olarak)

27- Konuşarak iletişim kurabilme 21- Seslerin iletişim

amaçlı kullanılması

10- Duygularını ifade etme (iletişimsel amaçlı değil)

9-Konuşma dışı seslerin anlamlı kullanılması

Ek 6: Sözlü İletişim Öncesi Plan (Chris Kiernan ve Barbara Reid)

Öğrencinin Adı: Denek B Yaşı: 4 yaş 3 ay

Tarih: Açıklamalar:

Puanlama üzerine notlar:

PVCS’deki öğeler, test sırasında doğru cevap sayısına göre Evet veya Hayır, Genellikle (G), Nadiren (N) veya hiçbir zaman (H) olarak cevaplanır.

Bu kitapçığın sonunda iki adet puanlama kağıdına yer verilmiştir. Puanlama Kağıdı 1 öğrencinin genel performansını göstermektedir. Size tavsiyemiz öğrencinin anlatılan öğeyi tamamen ve nerdeyse tamamen yerine getirmesi durumunda kırmızı bir kalemle çarpı işareti koyunuz. Öğrencinin öğelerin yarısını yerine getirmesi durumunda (örneğin 10 öğeden 4’ü genellikle 1 tanesi de nadiren ise ) zıt bir renkle işaretleyin. Hiç işaretlenmemiş, veya 1 veya 2 kere işaretlenmiş öğeler boş bırakılabilir.

Puanlama Kağıdı 2 öğrencinin iletişimine ve iletişimsel tepkileri fonksiyonel olarak kullanıp kullanmama durumuna bakmaktadır. Altı adet iletişim kategorisi belirlenmiştir. Bu kategoriler Dikkat Çekmeye Çalışma (DÇÇ), Memnuniyet İhtiyacı (Mİ), Basit olumsuzlama (BO), Olumlu Etkileşim (OE), Olumsuz Etkileşim (OzE), ve Dikkat Paylaşımı (DP)’dır. Puan Sayfası 2 aynı zamanda PVCS’nin kısa biçimidir.

Puanlama metodları el kitabında aytıntılı olarak verilmiştir. Bu el kitabının kullanımı için yazarından resmi izin alınmıştır.

1-İhtiyaçlar ve tercihler 2- Görme duyusu ve bakma etkinliği 15-Resimler veya nesneler aracılığı ile iletişim kurma

27-Semboller aracılığıyla iletişim kurma 3- Görsel ipuçlarını kullanma 16- Bedensel hareket yoluyla iletişim becerileri 24- Sesli olmayan iletişimi anlayabilme 4-Ellerin ve kolların kontrolü 17-Beden işaretleriyle iletişim becerileri 27-İşaretler aracılığıyla iletişim kurma 12- Motor taklit becerileri 18-Güdümleme yoluyla iletişim 19-İşaret ederek iletişim

14- Verme 5-İletişim olmaksızın sosyal etkileşim 20-Bakışlarıyla iletişim

_{6-İşitme ve dinleme 9-Konuşma dışı}

seslerin anlamlı kullanılması 25-Seslendirme ve konuşmayı anlayabilme

7-Ses geliştirme 8-Konuşma kas sistemini

kontrol edebilme

22-Duygularını ifade etme (iletişimsel olarak)

27- Konuşarak iletişim kurabilme 21- Seslerin iletişim

amaçlı kullanılması

10- Duygularını ifade etme (iletişimsel amaçlı değil)

9-Konuşma dışı seslerin anlamlı kullanılması

Ek 8: Sözlü İletişim Öncesi Plan (Chris Kiernan ve Barbara Reid)

Öğrencinin Adı: Denek C Yaşı: 6 yaş 8 ay

Tarih: Açıklamalar:

Puanlama üzerine notlar:

PVCS’deki öğeler, test sırasında doğru cevap sayısına göre Evet veya Hayır, Genellikle (G), Nadiren (N) veya hiçbir zaman (H) olarak cevaplanır.

Bu kitapçığın sonunda iki adet puanlama kağıdına yer verilmiştir. Puanlama Kağıdı 1 öğrencinin genel performansını göstermektedir. Size tavsiyemiz öğrencinin anlatılan öğeyi tamamen ve nerdeyse tamamen yerine getirmesi durumunda kırmızı bir kalemle çarpı işareti koyunuz. Öğrencinin öğelerin yarısını yerine getirmesi durumunda (örneğin 10 öğeden 4’ü genellikle 1 tanesi de nadiren ise ) zıt bir renkle işaretleyin. Hiç işaretlenmemiş, veya 1 veya 2 kere işaretlenmiş öğeler boş bırakılabilir.

Puanlama Kağıdı 2 öğrencinin iletişimine ve iletişimsel tepkileri fonksiyonel olarak kullanıp kullanmama durumuna bakmaktadır. Altı adet iletişim kategorisi belirlenmiştir. Bu kategoriler Dikkat Çekmeye Çalışma (DÇÇ), Memnuniyet İhtiyacı (Mİ), Basit olumsuzlama (BO), Olumlu Etkileşim (OE), Olumsuz Etkileşim (OzE), ve Dikkat Paylaşımı (DP)’dır. Puan Sayfası 2 aynı zamanda PVCS’nin kısa

Belgede Çok engelli çocuklara iletişim becerilerinin kazandırılmasında yoğunlaştırılmış karşılıklı etkileşim yönteminin etkililiğinin değerlendirilmesi (sayfa 115-140)