Yatırımlar ve Teşvikler

A análise de repertórios interpretativos usados pelos professores para falar sobre violência possibilit ou ent ender os m últ iplos sent idos at ribuídos a ela e a im portância do contexto desta produção. Foi possível perceber, tam bém , que repertórios essencializantes presentes em alguns discursos favorecem práticas excludentes, e inevit avelm ente trazem im plicações para o cotidiano escolar, na m edida em que diferentes form as de lidar com a violência advêm das noções e explicações que lhe at ribuem . Quando t ais explicações são naturalizadas, torna- se m ais difícil engendrar práticas pedagógicas que possam reverter esse quadro de violência e a form a de lidar com ela pode se tornar apát ica, descom prom issada ou om issa.

Para professores que lecionam para alunos de 1a _{à 4}a _{séries, os discursos}

versaram sobre a gênese da violência no núcleo fam iliar, fruto da negligência dos pais com os filhos e para com o processo educacional. Quando as fam ílias são posicionadas com o produtoras de violência ( tudo com eça em casa) , elas passam a ser vistas m ais com o entraves do que aliadas do processo educacional. Diante das precárias condições nas quais vivem essas fam ílias, os educadores acabam sentindo um a pressão m aior quando são considerados por elas com o únicos responsáveis pela educação de seus filhos. Dest a form a, est rat égias essencialistas cum prem um a dupla função: ao m esm o tem po em que explica a gravidade da situação pelo fat o de os alunos viverem num am biente estruturalm ente violento, j ustifica a passividade do corpo docente, com o observam os nos depoim entos sobre a im potência, discutidos no capítulo 5.

Os professores do 4o _{período lecionam para um a população m ais adulta e por}

esta razão a violência, segundo eles, é inexistente neste período. O que eles cham am de violência é a condição social e econôm ica na qual se encontram esses alunos. Trata- se, portanto, de um a violência que ocorre extram uros da escola e que se faz visível pela carência desses alunos que, m uitas vezes, vão à escola para ter a sua segunda refeição, quando não a prim eira. Já não est am os falando aqui de desestrutura fam iliar, m as sim , segundo os professores, de um descaso do Estado diante das polít icas públicas que deixam de criar m aiores oportunidades de em prego à população. Não deixa de ser um a explicação essencializante, um a vez que “ naturaliza” essa condição social e posiciona tant o professores quanto alunos em lugares específicos. De um lado, o professor se sente im potente diante deste problem a e nada pode fazer e, do outro lado, está o aluno com o vítim a da desigualdade social. Um a professora chegou a verbalizar: quando alguns alunos vêm falar com igo, eu nem

quero ouvir, pois não posso fazer nada e acabo ficando m al com isso. Eu prefiro que não m e cont em nada.

Para os professores do 3o _{período, m ais especificam ente, para os grupos I I I e}

VI , a violência foi interpretada com o produto de um descom passo entre a necessidade de norm as de convivência m ais claras e om issão por parte da Direção na construção dessas norm as. O grupo I I I avançou um pouco m ais quando sugeriu para as discussões algum as estratégias para lidar com a violência, m ediante atitudes m ais respeitosas e participação nas brincadeiras com os alunos. No entanto, essas estratégias são reconhecidas m ais com o desafio ou falta de opção, na m edida em que consideram que os alunos acabam por ditar as regras de convivência entre professor e aluno: eles são assim e o que se pode fazer? A gente tem que entrar na deles, senão eles acabam com você.

Estratégias de essencialização podem levar o educador a adotar duas posturas: ou a culpabilização ou o pat ernalism o. As duas post uras são facet as da exclusão e ist o traz im plicações na form a de se relacionar com o outro, ainda que as intenções sej am as m elhores possíveis. Com professores do 2o e 4o períodos, notei que os que m ais explicavam os com portam entos dos alunos por causas essencialistas, foram os que m ais se indisponibilizaram a discut ir o t em a da violência durante a pesquisa: um professor do 4o _{período chegou a ser enfático ao dizer: eu não presto atenção nessas}

coisas. Eu só quero dar aula. Observei tam bém que alguns professores que adotavam as posturas m ais indiferenciadas, procuravam culpabilizar o sistem a educacional de ensino, j ustificando assim a própria im pot ência.

Quanto ao grupo VI , com o qual trabalhei m ais de perto, pude perceber que, em bora estratégias de essencialização tivessem sido em preendidas, com o no caso da form ação da 8a _{série A, o com prom etim ento do grupo com a im plem entação de}

propostas pedagógicas criativas e um a qualidade m elhor na relação professor- aluno foi o foco norteador de suas ações. Parece contraditório, num prim eiro m om ento, pensarm os na com patibilidade entre estratégias que favorecem a exclusão e a preocupação com a inclusão desses alunos.

No caso específico da 8a _{série A, a estratégia de essencialização foi m ais}

com plexa por causa de dois aspectos: os critérios adotados e os resultados esperados. A adoção de critérios para constituir a 8a _{série A partiu de algum as noções sobre o que}

era com port am ent o violent o, com o m inim izá- los pelo cont role, culm inando na concent ração de alunos m ais indisciplinados num a única sala. Port ant o, para que t al decisão pudesse ter sido tom ada, noções essencializant es sobre a violência e suj eit o violento se fizeram presentes. No entanto, percebem os que a form a de lidar com essa sala não foi excludente, um a vez que os próprios professores que decidiram pela

adoção dessa estratégia, em nenhum m om ento se recusaram em dar aula para esses alunos.

Considero, portanto, que a possibilidade encontrada pelos educadores em desenvolver posturas m ais criat ivas e relações m ais respeitosas com os alunos foi alcançada para que recebessem um lugar heróico e um reconhecim ento, caso obtivessem sucesso com a estratégia tom ada. Este lugar heróico não se refere a um a sim ples vaidade docente, e sim , a um posicionam ent o polít ico que est á ligado à im agem com o o educador é retratado nos m eios m idiáticos e acadêm icos, problem at izados por eles na últim a reunião. Eles são retratados por esses m eios ora com o vítim as e ora com o vilões. Se eles se vêem com o educadores com prom etidos, qualquer tentativa de questionar suas práticas pedagógicas pode se tornar delicado.

A coesão grupal, que eu e os próprios professores reconhecem os com o algo positivo, durante a pesquisa, nasceu do com prom etim ento que eles t inham em com um com a m elhoria da educação. Tanto que essa coesão não contem pla todos os professores do 3o _{período, porém , som ente um a parcela deles. Desta form a, no caso}

do grupo VI , acredito que a estratégia de agrupar os alunos em um a única sala não visava à om issão e à desresponsabilização, m as o fortalecim ento desta coesão grupal e o reconhecim ento por tais m edidas.

Sej a a part ir de estrat égias essencialistas ou não, eles procuraram adotar form as de enfrentam ento que visassem tornar esse cotidiano escolar m ais tolerável e m enos opressivo. Por isso, qualquer t ent at iva de problem at izar foi int erpret ada com o inj ustiça. Até entendo quando eles alegam que a pulverização de alunos indisciplinados em diversas salas poderia tornar o seu dia- a- dia m ais difícil. Mas concordem os que tal estratégia só foi possível quando se entendeu que o problem a estava nos alunos.

Com o tem po, os próprios professores verbalizaram que havia exagero ao se considerar a 8a _{série A int eira com o indisciplinada, pois, com o disse um professor, os}

alunos m ais indisciplinados eram a m inoria. Durante o período final da pesquisa, a Coordenadora Pedagógica chegou a falar que esta estratégia havia sido um equívoco e um a tentat iva fundam entada no que eles entendiam ser o m elhor procedim ento. A oportunidade de se reunirem , conversarem e adotarem um a determ inada estratégia para m odificar um a dinâm ica na escola é válida e denota um com prom etim ento ativo com a m elhoria da escola. Considero im port ante pensarm os que est a est rat égia part iu de noções essencializantes que t rouxe im plicações para a relação escola- alunos, pois eles perceberam em quais lugares estavam sendo posicionados: t em m uit a gent e aqui que coloca a culpa na gente, porque pra eles nós som os os bagunceiros ( aluno da 8a

No entant o, constatar que a estratégia foi equivocada não invalida est a discussão, porque precisam os constatar em que bases ela foi avaliada com o equívoco. Se foi pelos result ados alcançados, penso que perm anecem os no m esm o lugar. Se o equivoco foi j ulgado pela reavaliação dos crit érios adot ados, ent ão, há um a abert ura para novas propostas. Caso contrário, a escola continuará a adotar diferentes estratégias partindo de m esm os critérios essencializant es. No final do ano passado, na época da finalização da pesquisa, um dos problem as que surgiu envolvendo a Direção e os professores, discutidos no capítulo 5, dizia respeito ao rem anej am ento de algum as séries do 3o _{período para o 2}o _{período com o intuito de dim inuir a}

concent ração de alunos m ais indisciplinados no 3o _{período. Em bora fossem estratégias}

inversas ( dist ribuição e não concent ração) , não estaríam os partindo dos m esm os critérios utilizados para a construção da 8a _série?

Considero, portanto, que por interm édio destas reflexões, podem os com bater form as de agenciam ento que acabam sendo excludentes em sua concepção.

Um outro aspecto que j ulguei relevante discutir foi um a definição especial de violência dada por um dos professores, na últ im a reunião. Esta definição, em bora am pla, dem onstrou um a abertura e vontade polít ica em reverter esse quadro de incivilidades e apatia dos alunos ante a aprendizagem , presentes no cot idiano escolar. Para ele, violência era o fato de os professores não conseguirem cum prir a função prim ordial da escola que é educar. Est a fala surgiu em com plem ent o à fala da Coordenadora Pedagógica que havia concordado que é um a violência o aluno não ter acesso aos recursos da escola, que j á era tão pouco, e term inar a 8a _{série não}

sabendo escrever. Este professor se apóia no fato de o aluno sair tão despreparado, que, de certa form a, denuncia negligência por parte dos educadores nesta m issão de educar: ...nós estam os fugindo disso. Esta definição nos rem ete à função principal da educação, presente na LDB, que é visar o conhecim ento, desenvolvim ento e a construção da cidadania. A rede pública está im plantada para atender a um direito do cidadão: o direito ao ensino do prim eiro grau. E isto se torna um problem a m aior quando tal m issão não é engendrada por falt a de polít icas públicas efetivas e pelo excesso de burocracia. O sistem a educacional acaba gerando m ais dificuldades do que apoio à educação pública. Tom em os com o exem plo o laboratório de inform ática. Os alunos se vêem privados desse recurso, pois o funcionário ( pode ser até um professor) responsável encontra- se de licença e a lei não perm it e substituição para que os com putadores possam ser usados. Professores e alunos saem prej udicados. Concom itantem ente, os baixos salários dos educadores, o aum ento de núm ero de aulas para atingir um patam ar digno de sobrevivência e a falt a de invest im ent os do poder público na form ação dos educadores, são considerados um a form a de violência.

Além disso, há tam bém , por parte dos educadores, um a resistência com o processo de dem ocratização do ensino, aum entando assim a distância entre a expectativa de um aluno ideal e o que está, de fato, diante deles:

A fragilidade do professor deve- se a própria situação do ensino. Ele assum e um a posição desconfortável quando tem que dar conta dos efeitos de um trabalho cuj a eficácia depende do investim ent o o próprio aluno – daí a im portância do tem a da culpabilidade do sistem a educativo que é espontaneam ente autoj ustificativo. Esta fragilidade e est e desconforto se tornam ainda cada vez m aiores em um a sociedade em que t odos têm acesso à escola, em que t odos devem passar de ano e em que o fracasso escolar pesa tão fort em ente na vida do aluno. O professor fica então subm etido a um a tensão m áxim a que aum enta a sua angúst ia e, ao m esm o tem po, endurece seu discurso aut oj ustificativo e acusatório ( Charlot, 2005, p.82) .

De m aneira geral, os próprios educadores presentes na reunião procuraram traçar possíveis encam inham entos para atingir um m elhor nível na educação dos alunos. A Direção se com prom eteu em rever a disponibilização de espaços e recursos m ateriais ( vídeo) para a im plem entação de propostas pedagógicas. A Coordenadora Pedagógica reconheceu a necessidade de estabelecer um diálogo m aior com os alunos, alguns professores j á m ostraram que propostas criativas, com o a feira cultural, não só prom ovem um aprendizado m ais prático e próxim o da realidade deles, com o t am bém os colocam com o participantes ativos na produção do conhecim ento. Um outro aspecto considerado im portante por alguns educadores é a necessidade de reconhecer o desenvolvim ento do aluno, sej a no processo de aprendizagem com o na sua postura ética com a escola.

Particularm ente, acredito que é fundam ental levar à discussão a possibilidade de tornar a escola m ais aberta à com unidade, de m aneira a torná- la participante ativa no processo educacional. Acrescento, ainda, que espaços para discussões, com o nos proporcionaram para aquela últim a reunião, podem contribuir para que negociações entre todos os educadores, visando a um a m elhor qualidade de ensino, sej am em preendidas.

Antes de iniciarm os algum as reflexões sobre a negociação ocorrida na últim a reunião, convém abordarm os um aspecto relevante durante a pesquisa: a posição do psicólogo na escola. Esta questão tornou- se im portante para entenderm os a dinâm ica do últim o encontro. A m inha presença com o psicólogo acabou gerando expectativas que se fizeram m ais evidentes no processo final. A idéia de que um psicólogo detém o poder de resolver problem as ou de propor soluções eficazes ficou clara desde a m inha inserção na escola. Não sabendo com o lidar com situações que am eaçam a integridade das relações entre educador e aluno, a figura do psicólogo passou a ser depositário de expectativas utópicas, um a vez que ele ou pode curar o aluno ou

fornecer ferram entas prontas para lidar com elas. I sto é com preensível, pois, historicam ente, a Psicologia ocupou o lugar de detentora de verdades sobre o outro. Em bora não fossem t odos os profissionais da escola que m e posicionassem neste lugar, t am pouco est a tent at iva deixou de exist ir. Em nossa últ im a reunião, t al posição foi am pliada, não no sentido de o psicólogo curar, m as por ser um representante do discurso científico e, portanto, detentor de um a verdade. Um a das m aneiras de quebrar essa expectativa foi propor um a negociação a partir da m inha leit ura no cam po. Este obj et ivo não foi totalm ente at ingido por causa de um a m udança de contexto que am pliou este lugar de representante da ciência.

O que cham o de m udança de contexto foi a presença do Diretor na reunião, ent endida aqui com o um incident e crít ico, que gerou um constrangim ento entre os presentes e fez com que a reunião assum isse um tom m ais persecutório. Em bora tivesse esclarecido que se tratava de um a negociação e que a m inha leitura não era um a verdade absoluta, este esclarecim ento não foi suficiente para que dim inuísse a assim etria no j ogo de posicionam entos presentes. Tendo em vista que todo processo de negociação envolve j ogo de poder, sua presença acabou por am pliar essa assim etria, im pedindo que grande parte do grupo entendesse a proposta da reunião.

Naquela ocasião, eu, que considerava ter assum ido um lugar de colaborador, passei a ser um representante do discurso científico e, conseqüentem ente, detentor de um a verdade sobre eles. Dest a form a, é com preensível a preocupação com a im agem que outras pessoas pudessem construir sobre eles e a escola, caso lessem este trabalho. Apesar destas atitudes m ais defensivas, alguns professores presentes puderam entender a proposta e entenderam a reunião com o possibilidade de reflexão e encam inham entos.

O fato de o m eu text o ter recebido um estatuto de verdade por alguns educadores faz sentido, um a vez que o discurso científico e m idiático têm um poder incontestável na construção de fatos sociais, com o vim os no capít ulo 1. Os educadores são, freqüentem ente, tratados por esses m eios ora com o vítim as, ora com o vilões e se eles vêm m obilizando esforços para transform ar um a realidade opressiva em algo produtivo e criativo, podem os então entender a reação deles ao texto.

Um outro aspecto im portante foi o fato de eles não terem tido acesso prévio ao t ext o que cont inha a m inha leit ura, pois som ent e foi- lhes ent regue no início da reunião e, na presença do Diretor, alguns acabaram por considerar o texto m ais com o um diagnóstico equivocado do que um a proposta de desnaturalização do m eu discurso. Por outro lado, a idéia de apresentar o texto com antecedência poderia contribuir para que eles aparecessem na reunião com um discurso pront o e inviabilizasse a espontaneidade, a m eu ver, im portante nesta proposta. No entanto,

esta é um a questão que deve ser considerada para futuras pesquisas que optem por procedim entos sim ilares.

Quanto à negociação e co- construção de sent idos, ironicam ent e o m eu t ext o sofreu o processo que nos capítulos teóricos procurei problem at izar: a naturalização dos discursos científicos e m idiáticos.

Qual a nossa responsabilidade, então, nest e processo de nat uralização? Não falo do ponto de vista de quem os produz, m as tam bém de quem os lê e vê. Não estou isentando os canais m idiáticos ou o discurso científico, pois sabem os que distorções nas inform ações e interesses ideológicos, envolvendo os discursos da ciência, existem . Mas quando há um a preocupação ética no fazer científico, que é a proposta deste trabalho, a pergunta tem pertinência.

A nat uralização de um discurso t em a finalidade de j ustificar os nossos m edos excessivos. Essencializo um a pessoa, um a fala ou um atributo, quando preciso circunscrever da m elhor form a possível o diferente, am pliando seus contrastes com o form a de j ustificar os m eus m edos: vai que ele publica isso em livro?.

Posicionam entos críticos, éticos e políticos devem fazer parte de qualquer processo de negociação. No entanto, vej o que há um problem a m aior: um a tradição discursiva reificant e e essencializadora, que m uit as vezes inviabiliza um a m udança de paradigm a. Não basta m udarm os nom enclaturas ou form as de se dirigir ao outro, com um ente observados no âm bit o da Educação I nclusiva, por exem plo ( o term o Deficiente deu lugar a Portador de Necessidades Educacionais Especiais) . Faz- se necessária um a m udança de atitude que acom panhe essas m udanças de term inologia. Em outras palavras, é preciso entender que as visões de m undo e de pessoas não são fixas, m as fluidas e suj eitas a m odificações e reavaliações. É a part ir daí que um a m odificação de nom enclat ura faz sent ido.

A m aneira pela qual eu explico o m undo está diretam ente conectada com a form a com a qual eu lido com esse m undo. Se eu at ribuir a um processo de negociação um caráter essencialista, certam ente a m inha relação com ele será de refutação ou concordância cega e apática. O que podem os fazer então? Com o escapar