Na área da educação, alguns autores destacam a existência de diferentes concepções sobre as exigências da prática docente que têm, como referência, distintos modelos de compreensão do processo educativo e do papel desempenhado pelos professores. Esses modelos teóricos procuram justificar-se por meio de uma base epistemológica e pedagógica e tentam estruturar, conceitualmente, a realidade educativa. A literatura apresenta três perspectivas teóricas que correspondem a três concepções distintas de professor, e que representam outras tantas formas de entender o ensino: o profissional técnico/perito, o profissional reflexivo e o intelectual crítico. (CONTRERAS, 2003; MORGADO, 2005).
O professor como profissional técnico, ou como profissional perito como denomina Contreras (2003), é fruto do modelo da racionalidade técnica ou do racional-tecnológico, que define o perfil do profissional como o técnico que aplica, com rigor, as regras derivadas do conhecimento científico para atingir determinados objetivos predefinidos. Nesse modelo, a prática profissional consiste na resolução instrumental de problemas, aos quais se aplica, de forma rigorosa, determinado conhecimento teórico e técnico previamente produzido.
À luz dessa concepção, Contreras (2003) parte do pressuposto de que o conhecimento válido só pode estabelecer-se por referência ao que se manisfesta por meio da experiência. O conhecimento científico constrói-se com base em relações de causa-efeito e os fenômenos podem ser manipulados e controlados. Por sua vez, o conhecimento prático reduz-se a um conhecimento técnico, uma vez que as relações causais são relações instrumentais. Em termos educativos, os fins educacionais são considerados fixos e predefinidos e as regras técnicas devem orientar a ação do sujeito. A atividade de ensinar é concebida como mera aplicação de normas e de técnicas derivadas de um conhecimento especializado.
Nessa ordem de ideias, o currículo define-se, de acordo com Morgado, como um produto, uma série preconcebida de experiências de aprendizagem a realizar pelos estudantes, organizadas pela escola em função de um determinado programa. (MORGADO, 2005, p. 36). O currículo torna-se sinônimo de conteúdos a transmitir, organizados em disciplinas, que se orientam por um racionalismo acadêmico. A relação teoria-prática é marcada por forte hierarquização, com prevalência da teoria, que determina e antecipa o que deve acontecer na prática. Portanto, trata-se de uma visão tradicionalista do ensino, ou seja, prevalece o currículo prescrito em nível oficial, cuja preocupação é tornar os alunos capazes de adquirirem conhecimentos suficientes por meio da memorização e, assim, integrá-los à vida profissional. A docência se resume em funções de execução em detrimento das atividades de planejamento e concepção, e em ações de aplicação de decisões tomadas por outrem. O que se espera do professor é que ele, como profissional, tenha domínio técnico, conhecimento dos procedimentos adequados de ensino a ser empregado de maneira inteligente, na resolução de problemas.
O modelo do professor como profissional técnico assim como os pressupostos que o definem tornam-se alvo de diversas críticas. Do ponto de vista da atuação profissional, a incapacidade de o professor técnico de lidar com as situações imprevisíveis e conflituosas da ação educativa constitui um dos motivos que mais influenciou a emergência de novos modelos de profissionalidade docente. Como peritos do ensino, os docentes não dispõem das competências necessárias à construção de técnicas, mas apenas para a sua aplicação. O conhecimento pedagógico relevante é, sobretudo, aquele que
pode ser apresentado como técnica ou método de ensino (CONTRERAS, 2003).
Se no âmbito da racionalidade técnica não era possível enfrentar a imprevisibilidade da prática, tornou-se necessário recuperar a racionalidade prática, fato que deu origem a um novo modelo – o do professor como profissional reflexivo. Como aponta Morgado (2005), o modelo do professor como profissional reflexivo emerge com base na racionalidade prática ou modelo humanista que tem, como princípio, resgatar a base reflexiva da atuação profissional, com vistas ao entendimento da forma como, de fato, abordam-se as situações problemáticas da prática. O modelo proposto e desenvolvido por Schön (1992) tenta explicar a forma como os profissionais resolvem as situações imprevisíveis da prática – partem dos conceitos de conhecimento na ação e reflexão na ação.
O primeiro conceito refere-se ao conhecimento tácito, aquele implícito aos nossos padrões de ação e sobre o qual não exercemos um controle específico. O conhecimento tácito está na própria ação, é “espontâneo, intuitivo, experimental”, um conhecimento cotidiano, como designado por Schön (1992, p. 82). O segundo conceito diz respeito à ação de pensar e refletir sobre o que se faz para tentar compreender a ação realizada. Neste caso, o professor se esforça para ir ao encontro do aluno e se esforça para compreender o próprio processo de conhecimento, ajudando o aluno a articular o seu conhecimento-na-ação com o saber escolar. Segundo Schön, este tipo de ensino é uma forma de reflexão-na-ação que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noção do seu grau de compreensão e das suas dificuldades. (SCHÖN, 1992, p. 82).
O modelo do profissional reflexivo traz, como pressuposto, a ideia da existência de profissionais autônomos, capazes de tomar decisões e de refletir sobre as suas próprias práticas. Portanto, os problemas curriculares não são suscetíveis de solução teórica, mas sim de solução prática. Nessa concepção, o processo educativo dá-se centrado na figura do aluno e a principal função do professor é a criação de condições para que os alunos possam desenvolver-se. Ao considerar as especificidades de cada contexto (turma, estudante, situações de ensino) torna inviável a adoção de um conhecimento predeterminado para
ser aplicado a todas as situações de ensino. Nesse modelo, os professores devem assumir um papel ativo no desenvolvimento do currículo, ressignificando a ideia de professor como investigador da sua própria prática preconizada por Stenhouse (1987). Esse autor considera que os professores devem adotar uma atitiude investigativa e de desenvolvimento em relação aos modos de ensinar, tanto no âmibito individual como por meio do trabalho coletivo com outros colegas, o que confere importância ao papel dos professores.
Nessa perspectiva, o currículo é visto como intenção e realidade, como um processo e não como produto. É concebido como uma proposta a ser interpretada de diferentes modos e a ser aplicada em diferentes contextos, fruto de uma determinada racionalidade prática que caracteriza todo esse processo. (MORGADO, 2005, p. 45). Nesse sentido, falar de currículo implica reconhecer todas as instâncias que, de alguma forma, interferem na sua construção: políticas públicas, o papel das escolas, dos professores e dos estudantes na (re)interpretação, e outros mediadores tais como as editoras, manuais didáticos e órgãos educativos. No entanto, Morgado (2005) afirma que, para que se possa responder aos desafios postos pelas ideias de Stenhouse, é preciso promover uma mudança profunda dos processos de formação inicial e contínua de professores e problematizar as formas de construção do conhecimento veiculado na escola.
Como críticas ao modelo do professor reflexivo, alguns autores têm apontado o esvaziamento do conceito professor reflexivo (MORGADO, 2005; ALARCÃO, 1996; ZEICHNER, 1993;). No entendimento de Alarcão (1996), tal fato se deve à falta de clarificação do conceito em termos teóricos ou à imcompreensão de suas possibilidades de operacionalização. Como defende a mesma autora, os conceitos educativos apresentam uma dimensão teórica e outra funcional que se atualiza na ação. Outra crítica refere-se à própria concepção reflexiva defendida por Donald Schön pois ele que não considera, em seu modelo, a necessidade de mudança institucional e/ou social, centrando-se apenas nas práticas individuais, como alertam Liston e Zeichner (1997). Mudar as práticas docentes implica ter em conta não só os diversos fatores intrínsecos à própria instituição edutativa, mas também aqueles
advindos do seu exterior. Daí, ser imprescindível à análise, considerar as influências do contexto em que as práticas se efetivam.
As críticas às ideias de Lawrence Stenhouse sobre a concepção de professor como investigador acabam por dar origem ao modelo do professor como um intelectual crítico. Morgado (2005) sintetiza algumas críticas ao modelo de Stenhouse. Por exemplo: seu modelo não atenta, como deveria, à compreensão crítica do contexto social em que ocorre a ação, reduzindo o âmbito da investigação ao que acontece nas salas de aulas. Este domínio, apesar de crucial, reflete apenas uma visão parcial do trabalho docente. Outra crítica, refere-se às restrições que são postas às práticas curriculares pelas práticas institucionais (instituição escolar e o sistema educativo). Advoga-se a necessidade de transformar algumas das condições que conformam a aprendizagem escolar, juntamente com a compreensão dos professores do contexto material em que ocorre a aprendizagem, podendo mesmo questioná- lo. Contreras (2003) afirma que a reflexão normalmente feita pelos professores os impede de analisar a sua experiência como sendo algo condicionado por fatores estruturais e a forma de pensar está limitada ao contexto da própria cultura e socialização profissional.
Essas razões impulsionaram alguns investigadores na busca de uma teoria crítica que ajudasse o professor a inteirar-se da situação, transcendendo os limites do seu trabalho. Desta lógica, surge o modelo sociocrítico cuja principal preocupação é a adoção de uma perspectiva global, estratégica e política. Como bem sinaliza Gomes (2004, apud MORGADO, 2005), se o primeiro modelo tinha como substância o produto (resultados) e o segundo, os processos (desenvolvimento do indivíduo), o modelo profissional intelectual crítico tem como centro a pessoa considerada elemento transformador da sociedade. De acordo com essa linha de pensamento, o trabalho que adquire maior destaque é o de Giroux (1990), em que o autor considera os professores como intelectuais transformadores. Essa ideia pressupõe outra forma de pensar e estruturar a natureza do trabalho docente, entendendo-o como uma tarefa intelectual. Espera-se, nesse modelo, que os professores apresentem questões acerca do que eles ensinam, sobre a forma como devem fazê-lo e sobre os objetivos gerais que perseguem. (GIROUX, 1990, p. 176). O ensino, para além da mera transmissão de conhecimento ou do simples adestramento
em habilidades práticas, transforma-se em uma atividade cujo papel do professor é ajudar os estudantes a desenvolverem conhecimento crítico e de capacitá-los para a necessária intervenção e transformação social. Portanto, os professores devem ser portadores de uma verdadeira autoridade emancipatória, imbuído de ideias de liberdade, igualdade e democracia.
A perspectiva sociocrítica constitui um modelo que não se fecha na sala de aula e pretende abrir o mundo aos alunos. Porém, para que o professor consiga educar seus alunos como cidadãos críticos, ele mesmo deve se tornar um profissional crítico, abrir sua sala de aula a outros grupos e práticas sociais e assumir funções sociais para além da escola. Nessa perspectiva, o currículo é visto não como produto ou processo, mas como o resultado de interesses dos professores, da administração, dos estudantes, das editoras e demais elementos da comunidade, portadores de uma consciência crítica. (MORGADO, 2005, p. 54). Ou seja, o currículo se configura como um espaço dialético em que se confrontam diversos argumentos postos por agentes que, de maneria direta ou não, participam na composição do cenário educativo. É visto como uma práxis que pressupõe ação e reflexão e conduz à emancipação e à crítica da ideologia que conforma o projeto curricular.
Tal como os modelos anteriores, essa perspectiva não está livre de equívocos, podendo libertar os estudantes da tutela acadêmica e aprisioná-los à tutela da ideologia. As mudanças sociais e as críticas à operacionalização dos modelos anteriores levam Morgado (2005) à proposição de um novo modelo de profissionalidade - o professor da contemporaneidade.
Na verdade, ao longo das últimas décadas, os modelos abordados anteriormente foram convivendo e debatendo entre si, na tentativa de justificar e explicar o funcionamento do modelo de ação educativa e o tipo de profissionalidade docente que propunham. Novamente, as inúmeras transformações do mundo moderno vêm interfir, sobremaneira, no terreno educativo. Nesse contexto, o pós-modernismo surgiu como uma postura teórica perante a realidade contemporânea, dominado pelo descrédito diante do conhecimento apresentado como objetivo, de valor universal e favorecedor do progresso. Afirma-se que não existe um saber universal, mas antes saberes que se reconfiguram e transformam-se rapidamente - são saberes cada vez mais heterogêneos. Nesse cenário pós-moderno, privilegiam-se a reunião e o
hibridismo de culturas, de estilos e modos de vida; prefere-se o local e o contigente ao universal e ao abstrato e inclina-se para a incerteza e a dúvida.
Perante as particularidades que configuram o pensamento contemporâneo, foi-se impondo, cada vez mais, a ideia de que a escola e o sistema educativo precisam responder a essa sociedade diversa, heterogênea, descontínua e plural. Denuncia-se a incompatibilidade entre o currículo desenvolvido nas instituições educativas e aquele que deveria funcionar como resposta aos desafios atuais. Este apresenta-se como alternativa à pedagogia crítica, à pedagogica pós-crítica. Criticam-se os modelos de análise que já não dão conta da complexidade social e advoga-se a emergência de novas perspectivas de investigação social. Eis o retrato de uma sociedade em que a necessidade de informação e conhecimento tornou-se indispensável e, como consequência do desenvolvimento acelerado dos meios de difusão, outros lugares surgiram como veículo dessa informação para além dos docentes e da escola. Tal fato reconfigura o papel da escola e o professor passa a ter como função orientar os alunos em como selecionar, gerir, avaliar e trabalhar a informação a que têm acesso. Buscam-se desenvolver nos alunos as capacidades necessárias à análise e utilização da informação, e sua posterior transformação em conhecimento.
Para a nova configuração da atividade docente, Teodoro (2003) sugere dois pressupostos complementares: 1- que o professor se assuma como militante de justiça social, como um membro ativo na construção de projetos de cidadania democrática; 2- que o professor atue como um pesquisador de sala de aula, capaz de conhecer os alunos e a comunidade com os quais trabalha, de construir diferentes estratégias pedagógicas, de produzir inovação, de trabalhar em equipe e de mediar o contato crítico dos alunos com o conhecimento. Um dos obstáculos, porém, mais contundentes para a realização desses propósitos tem sido a incapacidade de transformação e adaptação dos próprios professores. Uma das causas de tal imobilismo e resistência repousa na própria cultura escolar, que acaba por impor certos modos de pensar, de agir e de se relacionar.
Em resumo, concretizar o projeto da contemporaneidade significa, além da ação política, adotar atitudes de reflexão, teorização colaborando, desse modo, com a reconstrução emancipadora da sociedade. Daí ser o professor da
contemporaneidade um dos principais parceiros de um saber coletivo, a quem compete organizar e ajudar a construir, e como um facilitador de situações de aprendizagem que permitam aos estudantes participarem nessa construção. (MORGADO, 2005, p. 69). Surge, assim, a figura do professor tradutor, aquele que estabalece a ponte entre os diversos códigos culturais, que procura traduzir as diversas linguagens que perpassam os diferentes saberes. Portanto, os professores precisam ver-se como fazendo parte de um projeto coletivo de formação que emerge da confluência de vários campos do saber, contribuindo para que os alunos construam uma visão alargada da realidade. Ao invés de difusores de conhecimento, os professores passam a facilitadores de aprendizagens.