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Na pós-modernidade, a ideia do conhecimento como simples reflexo do universo foi substituída pela ideia de que razão e universos são construções que se dão condicionadas por constrangimentos coletivos e individuais, culturais, econômicos, políticos, religiosos. (CAETANO, 2004, p. 28). A mesma autora alerta para o fato de que atualmente se assiste ao primado do conhecimento construído socialmente, não sendo mais possível considerá-lo como produto de um processo individual. Definir o conhecimento profissional não é tarefa fácil, uma vez que ele

tem uma dimensão teórica, mas não é só teórico; tem uma dimensão prática, mas não é apenas prático; tem uma dimensão experiencial, mas não é unicamente produto da experiência. Estamos perante um conjunto de saberes, de competências e de atitudes mais (e este mais é essencial) a sua mobilização numa determinada acção educativa. (NÓVOA, 2002, p. 27).

As pesquisas são consensuais com relação à importância desse conhecimento, porém, ainda há uma enorme dificuldade na sua formalização e conceptualização. A hipótese de Nóvoa (2002) é que o conhecimento profissional depende de uma reflexão prática e deliberativa, ou seja, ele é fruto do autoconhecimento que se (re)constrói a partir da reflexão sobre a prática.

Já Elbaz (1981) classifica o conhecimento do professor baseando-se em três aspectos diferentes, porém complementares. O primeiro é o prático, derivado da prática e composto por rotinas, manejo da classe, necessidades dos alunos e similares. O segundo é o pessoal, um autoconhecimento que orienta a definição de objetivos considerados significativos ao ensino. O terceiro é a interação, aspecto esse que marca o conhecimento do professor como algo que é modelado por uma variedade de interações com outros sujeitos em seu ambiente (professores, estudantes, administradores e o ethos social vigente) e nelas se baseia.

Por sua vez, Caetano (2004) distingue dois tipos de conhecimento dos professores - um conhecimento formal/teórico e um conhecimento prático. O primeiro corresponde ao corpo de conhecimentos científicos e técnicos desenvolvido num contexto distinto do da prática. Já o segundo é adquirido como consequência da experiência de ensino, pelo confronto de experiências e pela utilização de um pensamento intuitivo e reflexivo. Próxima das ideias de Elbaz, Caetano (2004) afirma que as áreas de conhecimento integram três domínios: o cognitivo, o operativo e o afetivo. No primeiro domínio, localiza-se a área informativa que reúne saberes sempre declarativos acerca dos contextos e das consequências da ação. A área operativa diz respeito à ação e concentra saberes processuais (tácitos) e saberes procedimentais (declarativos sobre processos). No domínio afetivo, tem-se a área valorativa, composta por valores e processos a eles vinculados, dimensões atitudinais/ motivacionais/ emocionais e a metacognição. Esta última categoria desdobra-se em conhecimento (de si e do processo pedagógico) e em pensamento reflexivo (sobre a própria reflexão, sobre a ação/retrospectiva, para a ação/antecipatória, na ação/concomitante e acerca da ação/contextos). (p. 40- 41). No que diz respeito às formas de conhecimento, a mesma autora distingue ainda três níveis relativos ao seu grau de elaboração: nível conceitual (teorização, explicação de relações entre fatos), nível relacional (descrição de relações entre fatos), e nível tácito (descrição de fatos, de processos).

Além das dimensões teórica e prática, Sacristán (1995) defende a presença de uma dimensão ética do ensino, em contraposição à ótica intelectualista, que aspira a uma ação totalmente regulada pelo conhecimento. A dimensão ética do ensino tem consequências para todos os que dele

participam, porque a prática de ensino não tem a ver com os parâmetros de eficácia que se podem estabelecer para analisar a produção de coisas, mas sim com critérios de valor. (SACRISTÁN, 1995, p. 86). Considerar a dimensão ética do ensino significa enfatizar as questões, as opções, os dilemas e as dúvidas que surgem sobre o caráter problemático das situações, estimulando, nos sujeitos, a reflexão e as decisões pensadas e responsáveis.

Na literatura educacional, a tipologia dos conhecimentos profissionais de maior protagonismo tem sido a proposta pelas pesquisas desenvolvidas por Lee Shulman (1986, 1987). Inicialmente, Shulman (1986) distingue três categorias de conhecimentos para o ensino: subject knowledge matter (conhecimento do conteúdo disciplinar); pedagogical knowledge matter (conhecimento pedagógico do conteúdo) e curricular knowledge (conhecimento curricular).

O conhecimento do conteúdo disciplinar refere-se ao conteúdo específico da disciplina, objeto de ensino do professor, que inclui tanto as compreensões que o professor possui acerca da estrutura da disciplina quanto às voltadas à construção desta área específica de conhecimento. É um conhecimento formado por dois tipos de conhecimentos: 1- o conhecimento substantivo para ensinar constitui-se nas diversas maneiras de organizar os conceitos e princípios básicos da disciplina a ser ensinada; 2- o conhecimento sintático para ensinar, que se refere ao conjunto de regras para determinar o que é ou não legítimo em um determinado domínio disciplinar. O conhecimento do conteúdo específico pressupõe que o professor aprenda não só os conceitos e princípios da disciplina, mas também os compreenda à luz dos paradigmas explicativos e dos cânones de ciência assumidos pela área de conhecimento, como afirma Mizukami (2004). Tal entendimento pressupõe que o professor tenha um domínio atitudinal, conceitual, procedimental, representacional e valitativo do conteúdo. (ALMEIDA; BIAJONE, 2007, p. 288). Apesar de ser fundamental ao ensino o domínio do conhecimento do conteúdo disciplinar, esse tipo de conhecimento não é suficiente para garantir a aprendizagem dos alunos. Há que se encontrar diferentes formas de se fazer aprender esse conhecimento aos alunos, aliando o conhecimento da área específica ao conhecimento de como ajudar os alunos a entenderem o conteúdo próprio desta disciplina.

O conhecimento pedagógico do conteúdo refere-se às formas de representar e formular os conteúdos, de maneira a torná-los compreensíveis aos alunos, por meio de analogias, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações. (SHULMAN, 1986, p. 9). Para o desenvolvimento da atividade de ensino, o professor precisa dispor de um conjunto de possibilidades de representação do conteúdo, derivado de pesquisas ou da sabedoria da prática de ensino. O autor considera que esse tipo de conhecimento implica perceber o que facilita ou dificulta o aprendizado de determinados tópicos de ensino, e, ainda, compreender as concepções e preconceitos dos alunos sobre determinado assunto e eleger as estratégias necessárias para reorganizar o conhecimento prévio dos alunos. Já o conhecimento curricular refere-se ao conjunto de programas concebidos para o ensino de assuntos e tópicos específicos em determinado nível de aprendizagem, e a variedade de materiais instrucionais relacionados a esses programas.

No ano seguinte, Shulman (1987) alarga as suas categorias e apresenta sete tipos de conhecimentos de base para o ensino, que se dão de maneira inter-relacionados na atividade de ensino:

1 conhecimento dos conteúdos disciplinares - o repertório de saberes de que o professor dispõe sobre determinada matéria. Refere-se à quantidade de informação, níveis de organização e de relação entre esses saberes. Esse tipo de saberes tem que ser objeto de uma transformação didática que os torne em saberes para ensinar;

2 conhecimento pedagógico do conteúdo disciplinar- os conhecimentos pedagógicos específicos sobre a aprendizagem dos alunos e inerentes ao ensino de conteúdos disciplinares específicos, ou seja, são os conhecimentos necessários para tornar o conhecimento de que dispõe ensinável;

3 conhecimento do currículo – os conhecimentos que englobam as competências necessárias à organização curricular desde a concepção dos programas, implicando a seleção e articulação quer horizontal, quer vertical dos conteúdos, entre outros;

4 conhecimentos pedagógicos gerais para o ensino – reportam-se aos conhecimentos genéricos de organização e de gestão de sala de aula;

5 conhecimento dos alunos e das suas características – são relativos aos seus mecanismos de desenvolvimento e aprendizagem;

6 conhecimento dos contextos institucionais - nomeadamente de organização, de gestão e de financiamento das escolas;

7 conhecimento das finalidades, dos valores e da filosofia da educação – conhecimentos voltados para uma perspectiva histórica e social, entre outros.

Ao apresentar os sete tipos de conhecimentos, Shulman (1987) afirma ser o conhecimento didático do conteúdo a categoria que adquire particular interesse, uma vez que contém um corpo de conhecimentos próprios para o ensino. Este conhecimento representa uma modelagem do conhecimento do conteúdo disciplinar e do conhecimento pedagógico para se chegar a uma compreensão da organização, representação e adaptação de temas e problemas aos diversos interesses e capacidades dos alunos.

3 ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Fundamento este estudo na abordagem qualitativa de pesquisa, que, segundo Vilela (2003), tem o investigador como principal instrumento da pesquisa e o ambiente natural, a fonte primeira de dados. No estudo qualitativo, para Vilela, o investigador é o elemento mais importante na construção dos dados, pois é quem observa, registra e, às vezes, interage com a situação de pesquisa. E os dados construídos só fazem sentido se analisados em relação ao seu contexto de produção. Os sujeitos estudados, portadores de valores, crenças e representações, devem ser entendidos pela sua vinculação institucional, posto que o comportamento humano não é impermeável ao contexto onde ocorre. (VILELA, 2003, p. 459).

Ressalto, ainda, que neste estudo, não pretendo fazer uma análise comparativa dos saberes construídos em cada Instituição de Ensino superior (IES) pesquisada, buscando qualificá-los, uns em relação aos outros. Meu objetivo é interpretá-los, considerando as especificidades do seu lugar de produção e as particularidades dos sujeitos envolvidos. Tampouco vou tomar como estanque a tipologia de conhecimentos apontada na literatura do campo da formação de professores. Ao contrário, ela será utilizada para cotejar o repertório de saberes em construção no Pibid Música do estado de Minas Gerais. (NUNES, 2001; ANDRÉ; HOBOLD; PASSOS, 2011). Considero menos as diferenças encontradas entre os saberes e formação, e mais as similitudes que se apresentam entre eles. Portanto, os sujeitos, os lugares e a forma como interagem na prática é que trazem pistas para a construção e desenvolvimento deste trabalho.

Ressalto, ainda, o caráter descritivo e interpretativo que uma investigação qualitativa pressupõe. Assim, na comunicação dos resultados de pesquisa, os dados obtidos serão transpostos de maneira mais fiel possível. A abordagem qualitativa caracteriza-se, também, pela elaboração de interpretações indutivas, como aponta Vilela (2003). A tarefa dos pesquisadores não é recolher dados ou provas para confirmar ou rejeitar hipóteses preestabelecidas sobre o objeto investigado. Mas, sim, fazer construções explicativas enquanto pesquisam, à medida que os dados

particulares e recolhidos vão se agrupando num processo de construção de inter-relações. (VILELA, 2003, p. 460).

Ora, pensar sobre a questão metodológica significa definir quais caminhos seguir para esclarecer e sistematizar uma afirmação sobre o problema em estudo. Nesse caminho, estratégias, técnicas e métodos de alcançar a comprovação têm que ser claros e coerentes com a concepção assumida pela pesquisa. É preciso eleger técnicas que permitam melhor reunir as informações indispensáveis. Para tanto, há que se adotar um conjunto estruturado de regras operatórias necessárias para atualizar a metodologia assumida que responda, na pesquisa qualitativa, às exigências de credibilidade, consistência, fiabilidade. (CHIZZOTTI, 2011, p. 26-27). Enfim, a tarefa metodológica impõe ao pesquisador a apropriação de técnicas ou instrumentos de construção de dados que se apresentam de forma conexa e subordinados aos procedimentos adotados na pesquisa. Assim sendo, para eleger as técnicas e os instrumentos operatórios, primeiro precisarei definir o campo de estudo e os sujeitos da pesquisa.