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Tal como poderá ser observado no quadro 3, no item relacionado com a categoria “Princípios pedagógicos para planejar e desenvolver estratégias de ensino nos laboratórios de informática das escolas”, apesar de aparecerem algumas questões identificadas entre 1,0% e 1,6% dos PLI´s inquiridos, consideram-se as mesmas relevantes, uma vez que se encontram relacionadas não somente com os princípios pedagógicos de ensino, mas também com a necessidade de se definir na RPME/UDI, a quem “cabe” o planejamento das estratégias e dos projetos de ensino.

De acordo com item II do artigo 11 da normativa nº 006/2010, é função do professor “não laboratorista” “planejar as aulas que deseja ministrar no laboratório de informática,

solicitando quando necessário, a participação do professor que atuar com Informática Educativa para auxiliá-lo na elaboração do plano de aula”.

Portanto, em tese, compete aos laboratoristas desenvolver apenas atividades de assessoramento para o trabalho do professor. Isto, apesar de saber que em 2012, de acordo com os PLI´s inquiridos, uma parte significativa dos professores que ministram aula na RPME/UDI, ainda não associou o uso das TIC´s ao ensino presencial, motivo pelo qual continuam a recorrer a estes para planejarem as suas aulas.

Nesse sentido, considera-se importante assinalar também que, de acordo com a nossa experiência em campo iniciada em 2005, ainda contamos na RPME/UDI com um significativo

número de profissionais da educação que ainda “resistem” e não utiliza, em sala de aula, nenhum tipo de tecnologia digital nos processos de ensino e aprendizagem. Situação esta que deveria implicar, além de uma análise sistemática, a formulação de uma política de formação continuada de professores que, associada ao uso dos laboratórios de informática, possa promover o uso efetivo das TIC´s na educação pública municipal, como forma de tornar o ensino “mais prazeroso”, “atual” e “contextualizado” em relação à população que vive hoje, tal como tratado no capítulo I, um mundo profunda e irreversivelmente influenciado pelas TIC´s, e pelo consumismo característico desta era “digital”.

Nesse sentido, o quadro 6 a seguir, apresenta o resultado da pesquisa de campo relacionado com a pergunta sobre como os PLI’s avaliam o conhecimento dos professores das escolas da RPME/UDI a respeito dos recursos digitais existentes.

Quadro 6 - Compreensões dos PLI´s a respeito do conhecimento dos professores das escolas da RPME/UDI a respeito dos recursos digitais existentes.

Indicador Resultados

Noções básicas de

informática e recursos

digitais.

Dos 93% dos PLI´s que responderam a questão:

67,1% considera que a maioria dos professores adquiriu esse tipo de conhecimento e deseja aprimorá- lo;

22,3% considera que a maioria não conhece e não se interessa nesse tipo de conhecimento;

7,4% considera que existe uma divisão: de um lado aqueles que tem noções básicas e desejam aprimorá-las e de outro, aqueles que não conhecem e não se interessam em conhecê-los;

2,9% considera que a maioria dos professores dominam bem esse tipo de conhecimento.

Resistência ao uso da

informática e recursos

digitais nos processos de ensino e aprendizagem na RPME/UDI.

Dos 80,5% de PLI’s que responderam a questão:

58,6% considera que é devido a falta de conhecimento das ferramentas digitais e dos recursos dos laboratórios;

34,5% considera que é devido a falta de interesse e “medo”;

19,0% considera que acontece porque os professores não valorizam a aprendizagem no ambiente, não vêem utilidade das aulas acontecerem nos laboratórios de informática, além de acreditar que os alunos perdem tempo nesses espaços;

12,0% considera que é devido a falta de tempo dos professores para fazerem cursos de capacitação;

12,0% considera que é devido ao fato de que as aulas

de planejamento, o qual nem sempre está disponível para fazer essa atividade;

6,9% considera que é devido à crença de que parte dos professores possui dificuldades para controlar a disciplina das suas turmas nos laboratórios;

3,4% considera que é devido a falta de tempo no currículo escolar;

1,7% considera que é devido ao fato de que parte dos professores não acompanhou a evolução tecnológica e digital;

1,7% considera que é devido a falta de melhores equipamentos;

1,7% considera que é devido ao fato dos professores não possuírem computador em casa;

1,7% considera que é devido ao fato dos os professores não gostam de informática;

1,7% considera que é devido ao fato dos existir um excesso de alunos nas turmas.

Em relação ao quadro 6, deve-se mencionar que, de acordo com os PLI´s, o conhecimento dos professores da RPME/UDI a respeito da informática e dos recursos digitais aplicados à educação é recente, uma vez que na época da instalação dos primeiros laboratórios de informática nas escolas, houve “muita resistência” por parte destes profissionais, tal como, por exemplo, pode ser identificado nos depoimentos de A1 e A2:

Eles (os professores) ficavam com medo! Porque era uma novidade. Eles ficavam ansiosos. Alguns, assim, não queriam ir por desconhecer. (A1). Tinham muita resistência, devido ao desconhecimento, à falta de preparo, à falta de cursos. Foram oferecidos alguns cursos na época, na própria escola. Tivemos alguns cursos, mas assim, eu acho que tiveram mais resistência do que procura. Acho que devido a medo mesmo. Medo de enfrentar uma coisa que na época era muito mais desconhecida do que hoje. Hoje eu acho que todo mundo tem um computador. Lá na época que começou o laboratório, os recursos eram mais... eram mais difíceis. Agora o computador tá mais barato. As pessoas tem mais acesso. De certa forma, que não tinha um curso, nem que seja um básico, hoje em dia eles já procuram. Mas ainda tem resistência hoje, mas antigamente era pior. (A2).

Sobre esta questão, os dirigentes entrevistados B1 e B2 acreditam que a resistência apresentada pelos professores quanto à informática esteve relacionada em grande parte com a “falta de formação” para lidar com a inserção das novas tecnologias digitais na escola:

Chegaram os computadores nas escolas, o problema estava instaurado. Porque um dos piores problemas que nós temos são os próprios profissionais que não estão preparados, não querem trabalhar com informática. Então,

assim, existe uma série de questões, uma série de paradigmas que precisam ser quebrados nesse processo. Se isso não acontecer, e ele começa principalmente pelo professor. (B1).

Nós não encontramos na rede um número de professores (professores laboratoristas) suficientemente abertos pra perceber aquela possibilidade. Nós encontramos alguns. Mas eu imaginava que trezentos, ou dos trezentos pelo menos duzentos ia, que a gente ia gerar um corpo suficientemente forte para romper com o paradigma. E nós não tivemos. [...] E outra coisa também é a resistência dos que não participaram. Porque eu estou falando de trezentos num universo de três mil. Se os trezentos pegassem aquele pico, eles poderiam até continuar todo mundo. Mas a força de resistência, não é nem uma resistência ativa é uma resistência passiva. [...] Uma resistência passiva assim. A dificuldade de vencer essa acomodação. A palavra que eu usaria é acomodação dos professores na estrutura rígida que existe. Porque ela é rígida e porque rígida ela é confortável. Os professores, eles estão adaptados a essa rigidez. (B2).

Como pode ser verificada no depoimento anterior, com relação à resistência dos professores à proposta de inclusão da educação digital nas escolas da RPME/UDI, existe um sentimento de que se por um lado não houve na época “abertura suficiente” para que parte dos profissionais percebesse a “oportunidade que eles estavam tendo”, por outro lado, para outra parte dos professores, a resistência ocorreu de forma passiva, por meio de processos de “acomodação”. Questão esta que poderia ser criticamente questionada, se analisada numa perspectiva mais ampla, utilizando-se os fatores subjetivos e objetivos implicados na aceitação ou rejeição de uma determinada política pública.

Sem pretensão de exaurir o assunto, torna-se necessário mencionar que, para além de tratar-se de um problema de ordem pessoal (“falta de formação” ou “acomodação”), um processo de incorporação cultural tal como aquele relacionado com as TIC´s deve ser analisado criticamente, visto que são processos que afetam e interferem profundamente na vida e nos costumes cotidianos de uma dada comunidade. Situação esta que inclui, obviamente, as condições materiais de vida necessárias para a incorporação às TIC´s, cujo surgimento, tal como descrito no primeiro capítulo, esteve profundamente ancorado aos interesses e demanda do mercado, cujos custos nem sempre estiveram ao alcance de todos e todas, incluindo-se aqui, também obviamente, a classe dos profissionais da educação, a qual, sabidamente, sempre teve dificuldades econômicas para acessar, acompanhar e usufruir em tempo, os “produtos” produzidos no âmbito dessas mesmas TIC´s.

Apesar disso e de saber que na atualidade já é possível afirmar a existência de uma “cultura” associada às TIC´s nas escolas da RPME/UDI, A1 considera que ainda é necessário trabalhar para “conscientizar” professores e alunos, os quais parecem ter vinculado essa cultura à utilização de recursos tais como a internet “mais para atividades de lazer do que para

atividades pedagógicas”.

A clientela também, a gente tem que conscientizar. Porque eles acham que internet é mais MSN, é ver ORKUT, é FACEBOOK. Eles ainda têm essa visão de internet ser mais um lazer. A gente tem que trabalhar essa conscientização dos alunos, né. Pra que? Pra que, realmente, o pedagógico seja alcançado. Porque eu vejo que, assim, eles se descuidam do pedagógico pra ver outras coisas. Tem que ficar ali o tempo inteiro: - Fulano! Agora melhorou porque bloqueou todos os sites. Então, o laboratório, ele passa por algumas dificuldades. Tanto no que diz respeito a alguns professores quanto ao aluno que não tem essa visão. Mas eu creio que sim, que tá conseguindo atingir aí esse destino que é o pedagógico. (A1).

Somado a isto e considerando que os laboratórios de informática representaram desde a sua criação apenas um “complemento pedagógico”, para A2, os professores das escolas deveriam “levar a sério” o trabalho destes espaços e reconhecê-los como um direito dos alunos.

Eu acho que o professor deve levar o laboratório a sério e ver que aquilo ali é um direito do aluno. Porque o aluno, ele nunca vai ter acesso a uma máquina. Então a gente tem que trabalhar dentro da sociedade como um todo. Tem escola que, até então, tem mais recurso. Mas tem escola que o aluno não tem nem o que comer. Então, o acesso que ele vai ter de uma máquina, de uma internet é ali na escola. Então, acho assim, é uma possibilidade que ele tem de tá tendo um conhecimento a mais, até aqui na parte tecnológica, um complemento a mais. Então aqui na escola dá até algum interesse pra ele escolher um curso no futuro. E eu acho que é um direito de aluno que o professor tem que possibilitar esse direito. Nem que seja um dia levar para um tipo de aula, um dia levar pra uma pesquisa, outro dia levar... É uma coisa que tem que enquadrar pelo menos uma vez por bimestre uma aula incluindo a informática. (A2).

Por todos os motivos acima elencados, para praticamente todos os inquiridos nas entrevistas semiestruturadas, ainda há muito para fazer, apesar de se reconhecer que avanços significativos ocorreram a partir da implementação dos laboratórios de informática nas escolas da rede.

Foi um ganho enorme tanto para a comunidade muito carente, quanto para a escola, né. Pra nós que... O mundo está aí, tudo evolui. A escola também tinha que evoluir junto. (A1).

Ainda tem um caminho bom para percorrer. Mas eu creio que muita coisa já foi conquistada e estamos, assim, já vislumbrando um horizonte bem promissor em relação à informática aplicada nas escolas. (A5).

Mas, nesse anos todos, eu acho que foi conseguido, pelo menos que o aluno, dentro do laboratório, se interesse mais pela aula. Ele se interessa mais, ele desenvolve mais, porque ali ele é construtor do conhecimento. A dinâmica do laboratório, dar aula no laboratório é diferente da sala de aula. Porque ali ele vai, o professor dá a referência, igual eu te falei, tudo tem que ser planejado. Dá a referência para ele trabalhar, mas ele tem que correr atrás. Ele tem que buscar de forma orientada o que vai ser realizado. (A6).