Yapılandırmacı Kuram

Yapılandırmacı kuramın uzun bir tarihî geçmişe dayandığı ve yapılandırmacılığı benimseyen ilk eğitimcinin18. yy.’da İtalya’da yaşayan Giambatista Vico olduğu ileri sürülmektedir. Vico 1710 yılında geliştirdiği “insan beyni ancak kendi ürettiğini bilebilir” sloganı ile temel fikrini açıklamaktadır. Yapılandırmacılar akıl ve dünya arasındaki benzerliği araştırmak yerine yapı oluşturmada, düşünme yeteneği üzerinde durmuş, yeni bilgi ve önceki yaşantıların bağlantılarını ve uyumunu incelemiştir. Bu düşünce yapısı, ilk yapılandırmacılardan Kant’ın “Saf Aklın Eleştirisi” adlı tezinde de yer

almıştır. Kant zihnin kuralları doğadan çıkarmadığını, bu kuralları doğaya verdiğini düşünmektedir. Kant’a göre “zihin sürekli öğrenme etkinliği içinde kendini değiştirir”. Zihin boş bir zemin/kara tahta değildir. Daha birçok eğitimci bu fikirler üzerinde çalışmış olsa da sınıf içinde ve çocuk gelişiminde uygulanması açısından yapılandırmacılık üzerine ışık tutan önde gelen kişiler Jean Piaget ve John Dewey’dir. Dewey’e göre eğitim harekete bağlıdır. Bilgi ve fikir, öğrenenin kendisi için anlamlı ve önemli olan deneyimler çıkardığı durumlardan doğar. Piaget’nin yapılandırmacılığı, çocuklar üzerine geliştirdiği, psikolojik gelişim görüşüne dayanır. Piaget öğretmenlerden çocuğun içinde bulunduğu gelişim basamaklarını dikkate almalarını istemiştir. Ona göre öğrenmenin temeli keşiftir. Rus asıllı Lev Vygotsky de yapılandırmacılıkta önemli bir isimdir. Bazı eleştirmenler, öğrenmede sosyal çevrenin önemi üzerinde durması sebebiyle Vygotsky’nin yapılandırmacı olmadığına kanaat getirirlerken diğerleri çocukların yapılandırmacı olarak kendi görüşlerini oluşturdukları üzerine yoğunlaştığını vurgularlar. Vygotsky, çocukların bilimsel kavramları, kendi olağan görüşleri ve yetişkin görüşleri arasındaki çatışma sonucu öğrendiklerine inanır (Southwest Educational Development Laboratory, 2007).

Jenkins (2000) tarafından yapılan bir araştırmada, farklı yazarlara ait yapılandırmacılık tanımlarını şu şekilde belirtmişlerdir.

Akıl sahip olduğu fikirleri birleştirir ve yeni karmaşık fikirler oluşturabilir (Lock, 1947, 65).

Öğrencilerin bireysel veya kolektif olarak kendi bilgilerini kendilerinin edinmeleri gerektiği varsayılmaktadır. Her öğrenci çevreden kaynaklanan problemleri çözmek için gerekli bilgileri yapılandırabilecek yetenek ve fikirlerden oluşan bir araca sahiptir. Diğer öğretmen ve öğrencilerden oluşan topluluğun görevi ise gerekli ortamı sağlamak, gereken çatışmaları oluşturmak ve matematiksel yapıyı oluşturacak desteği sağlamaktır (Davis, Maher, Noddings, 1990, 3).

Yapılandırmacılık öğretimle ilgili bir teori değildir. Bilgi ve öğrenmeyle ilgilidir. Bu teori bilgiyi geçici, gelişimsel, sosyal ve kültürel etkiler nedeniyle değişebilen dolayısıyla da öznel yapıya sahip bir şey olarak tanımlamaktadır (Brooks ve Brooks, 1993, 7).

Bilgi nasıl tanımlanırsa tanımlansın aslında kişilerin kafalarındadır ve düşünme sürecinin kişinin kendi deneyimlerine bağlı olarak bildiği şeylerin üzerinde şekillenmekten başka çaresi yoktur (Von Glaserfeld, 1995).

Bu öğreti dil öğrenenlerin kişisel olarak kelimelerin deyimlerin, cümlelerin ve metinlerin anlamlarını oluşturmaları, gerektiğini iddia etmektedir (Suchting, 1998, s. 61–62; Von Glaserfeld, 1989, 32). Farklı fikirlerde olan yapılandırmacılar, kavrama sürecinin gerçekleşmesinin öğrencinin aktif katılımını gerektirdiği konusunda hemfikirdirler (Jenkins, 2000, s. 601’den Aktaran: Jones ve Brader, 2002).

Bu kurama göre bilgi ya da anlam dış dünyada bireyden bağımsız olarak var değildir. Bilgiler bireyi pasif hale getirerek ona aktarılmaz. Bunun tam aksine birey etkin duruma getirilerek bilgilerin birey tarafından anlamlandırılması sağlanır. Kısaca yaşadığı dünyaya anlam veren bireydir (Duffy ve Cunningham, 1996).

Bilişsel gelişim sadece biyolojik olarak sürdürülen açıklanmamış bir süreç değil aynı zamanda tecrübeden elde edilen aktif bir süreçtir. Gerekli deneyimleri sağlayarak bu süreci geliştirmek eğitimin bir fonksiyonudur (Keeves, 2002). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre öğrenme malzemesinin öğrenciye sunumu genellikle bir problemle başlamalıdır. Böylece öğrenci, var olan bilgisini kullanarak, onu çözmeye çalışacaktır. Bu süreçte yapılması gereken işlemler işe yarayan ve yaramayan bilgilerin belirlenmesi ve işe yarayan bilgilerin yardımla kazandırılması olacaktır (Boudourides, 2003, 11).

Yapılandırmacı bakış açısına göre öğrenme, öğrenenin duyusal girdilerini kullandığı ve bunlardan bir anlam oluşturduğu aktif bir süreçtir. Yapılandırmacılığın en önemli yönü öğrenme üzerindeki kontrolün yönünü öğretmenden öğrenciye çevirmesidir (Hein, 1991, 3). Yapılandırmacılıkla ilgili çeşitli eğitim uygulamaları öngörülmüştür. Bunlardan bazıları; eğitimcilerin temel ilgi alanlarının, öğrencinin zihinsel süreçleri olması gerektiği, öğrencilerin zihinsel seviyelerinin göz önünde bulundurulması gerekliliği yönündedir. Eller kadar beynin de kullanılacağı aktiviteler oluşturulmalıdır. Öğretmenler, öğrencilere düzenlenmiş bilgiler sunarak bir konunun başka bir konuyla nasıl bir bağlantısı olabileceğini öğrenmelerine yardımcı olmalı, yeni bilgi önceden

öğrenilen bilgilerle ilişkilendirilmelidir. Bu sayede öğrenme kalıcı olur. Öğrenmede öğrenci zihinsel ve fiziksel olarak aktif olmalıdır. Yapılandırmacı görüşe göre öğrencinin öğrenme sonunda beyninde yapılandırdığı bilgi, anlam ya da yorumlar, toplumsal olarak üzerinde fikir birliğine varılmış bilgi, anlam ya da yorumlar olmalıdır. Bu da yapılandırmacı kuramda öğrenmenin sadece bireysel bir etkinlik değil aynı zamanda toplumsal bir etkinlik olduğunu ortaya koymaktadır (Deryakulu, 2001).

Yapılandırmacılık bir öğretim stratejisi ya da yöntemi değildir. Yapılandırmacılıkta öğretimden çok öğrenme üzerinde durulur. Öğretimde, öğrenciyi istekli hale getirebilecek öğrenme ortamları düzenlenmeli, öğretim öğrencinin anlayışını kolaylaştıracak biçimde yapılandırılmalı, öğretim bilginin başka durumlarda kullanılmasını kolaylaştıracak şekilde desenlenmelidir (Thanasoulas, 2002, 4).

Yapılandırmacı kuramın uygulandığı eğitim ortamlarında genelde öğrencilerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarına ve etkin olmalarına olanak sağlayan işbirliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme gibi öğrenme yaklaşımlarından yararlanılır. Yapılandırmacı eğitim ortamlarında öğretmen, geleneksel öğretimde alıştığı ve yıllardır sürdürdüğü sınıfta disiplin sağlayıcılık, bilgi dağıtıcılık vb. rollerden sıyrılarak öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir yardımcı, dost ya da herhangi bir gereksineme anında kendisine başvurulabilecek bir danışman gibi görülür. Öğretmen öğrencilerin kavramalarını arttıracak ortamlar hazırlar, fırsatlar sunar. Öğrencilerin kendi öğrenmelerini yönlendirmeleri için onlara daha fazla sorumluluk ve denetim olanağı verir (Deryakulu, 2001; Lorsbach ve Tobin, 1997; Yaşar, 1998).

Yapılandırmacı eğitim ortamlarında öğrenciler, geleneksel eğitim ortamlarındaki gibi edilgen değil aksine aktiftirler. Çevredeki tüm uyarılardan en üst düzeyde yararlanmaya çalışırlar. Çoğunlukla grup olarak çalışırlar ve sorumluluklarının farkındadırlar. Arkadaşlarıyla aralarında etkili bir iletişimin, dostluk ve arkadaşlığın kurulması için isteklidirler, çaba gösterirler, hoşgörülü ve anlayışlı olmayı öğrenirler.

Yapılandırmacı eğitim programlarında öğrenme kapsamı, öğrencilerin ilgileri ve gereksinimlerine yanıt vermenin yanında, gerçek yaşamla bağlantılı ve özgündür. Yani konu merkezli tasarım yerine öğrenen merkezli tasarım uygulanmaktadır. Bilgiyi anlatmak yerine öğrenenin kapsamla etkileşimde bulunması ve bilgiyi kendince yapılandırması ön plandadır. Yapılandırmacı eğitim programında tümdengelim yaklaşımı kullanılmakta kapsam, temel kavram ve ilkeler etrafında yapılandırılmaktadır. Bilgiyi doğrusal hiyerarşi olarak görmek yerine, temel fikirler etrafında yapılandırılmış ağlar olarak ele almak gerekmektedir. Bu ağlar, kavramları, genellemeler, olgular, işlemsel bilgilerdir (Driscoll, 2000, 381-382’den Aktaran: Koç ve Demirel, 2004, 177)

Yapılandırmacı eğitim programında değerlendirme, öğretmen ve öğrencilerle planlanan ve yürütülen bir süreçtir. Öğrencilerin belli yorumları yapabildiği ya da yapamadığı değil, yorumları ne derece iyi formüle ettiği incelenir. Ezberlenen bilgiler değil özümsenen bilgiler değerlendirilir. Yapılandırmacı değerlendirme öğrencileri birbirleriyle karşılaştırarak değil, onlara öğrenmelerini paylaşmaları ve daha fazla öğrenmeleri için fırsat verir. Değerlendirme öğrenmenin sonunda yer almaz, öğrenme öğretme süreci ile devam eder ve öğretime yön verir. Performans değerlendirme, günlük yazma, öğretmen gözlemleri, görüşme, tümel dosya, problem çözme gibi çoklu değerlendirme teknikleri kullanılmaktadır (Koç ve Demirel, 2004, 178; Şaşan, 2002, 52). Böylece yapılandırmacılar bilginin bir ürün olduğu fikrinden uzaklaşıp, bilmenin bir süreç olduğu düşüncesinde odaklanmışlardır (Jones ve Brader, 2002).