Bu yaklaşıma göre, öğretmen veya konu geleneksel yaklaşımda olduğu gibi öğrencilerin öğrenmesini sağlamaz, öğrencilerin öğrenmelerine rehberlik eder. Bu anlayışta öğrencinin bakış açısı, daha önceki bilgi ve tecrübeleri, doğru düşünce ve
inançları önemlidir. Yine burada öğrencinin sahip olduğu ilgi ve beceriler, öğretim sürecinde çıkış noktası olarak görülür.
Yapılandırmacı öğretmen ders içeriklerini kitaba bire bir bağlı kalarak kuru anlatımlarla yapmaz, etkinliklerle zenginleştir, öğrencinin ilgi ve yeteneklerine uygun hale getirir. Böylece öğretmenin anlattığının öğrenildiği geleneksel anlayıştan, öğrenci katılımlı ve öğrencinin nasıl öğrendiği ve öğrencinin esas olduğu bir anlayış ortaya çıkar. Yapılandırmacı öğretmen, sorgulama, çözüm üretme ve öğrenmenin öğrenilmesini amaçlar, ders konularında yer alan bütün durumları, öğrencilerin erişim, öğrenme ve zekâ özelliklerini göz önünde bulundurarak hazırlar.
Yapılandırmacı öğretmen sınıfta yapacağı etkinliklerde çeşitli yöntem ve araç gereçlerin yanı sıra; güncel ve birincil kaynakları kullanır. Öğrencilerine bilgiyi ezberletmez, eleştirel düşünme, karşılaştırma, analiz etme, değerlendirme, problem çözme, tartışma vb. ileri deneyimler kazanacakları ve yapacakları etkinlikler ve sorumluluklara yöneltir. Bu nedenledir ki gerçek yaşamdaki problem ve verilere yer verir. Öğrencilere bütün bilişsel süreçleri yaşayabilecekleri açık uçlu eleştirel, düşündürücü, anlamlı ve derinliği olan sorular sormaya çalışır, öğrenciler öğrenilen konularla ilgili araştırma inceleme yapmaları için motive edilir. Yol gösterilir ve dahi öğrenciler öğretmenleri ve arkadaşlarına soru sormaları için ortam ve fırsatlar yaratılır (Titiz, 2004:12).
“Öğrencilerin geçire geldiği yaşantılar hakkında bilgi sahibi olabilen bir öğretmen, onların daha iyi anlayabileceği mesajları iletmede kuşkusuz ki daha başarılı olacaktır” (Ergin ve Birol, 2005:47).
Diğer bir ifadeyle yapılandırmacı öğretmen öğreteceği konuya bağlı olarak bu noktada çok çeşitli teknikler kullanır. Öğrencilerinin doğal merak ve sorgulamalarını, farklı öğrenme şekillerini (zekâ türleri) grup çalışmaları, tartışmalar ve beyin fırtınaları gibi tekniklerle verir. Tartışmalar birey ya da grup olarak yapabilir veya sınıf tartışması şeklinde olabilir. Şöyle ki hayat bilgisinde bir konuyu okumalarını ve farklı sorular sorarak anlatılan konuya farklı bakış açılarıyla bakmalarını isteyebilirler ve böylece bir konuya birçok yönden bakılacağını öğrenciler keşfetmiş olurlar (Titiz, 2005:29).
Yine yapılandırmacı öğretmen yaşantısına ve dersine bir espri ve zevk katar. Kendini usta bir tiyatrocu ve mizahçı gibi görür. Böyle olması için gereken kocaman, içten bir gülümseme, eğlenceli bir tavır, yaşanan olaylarda ve insanlardaki iyi olan yönleri ortaya çıkarma, görme yeteneği olan ve hayatı neşeyle sürdürülen bir gezintiye
dönüştürmeye çalışır. Yani öğretmen asık suratlı, ciddi mi ciddi, öğretme sürecinde mizahı sorumsuzluk ve dersten uzaklaşma sayan inanışı kabul etmez. Bu olumsuz ve eski inanışın yerine daha az stresli ve daha eğlenceli bir tavrı koyar (Yılmaz, 2002:30).
Yapılandırmacı öğretmen takım çalışması sistemine inanır. Her öğrenciye takım nedir? Takım ruhu nedir? bunu kazandırır. Bu çalışma yönteminde, öğrenciye çalışma şartlarının neler olduğu, nasıl çalışacağını açıklar ve bu davranışları kazandırır. Bunlar sağlanınca öğretmen sınıftaki öğrencilerin kendi kendilerini denetlemelerini kazandırmış olur. Bu yolla da öğrencilerin öğrenme istek ve arzularını en üst düzeye çıkarmış olur (Boz, 2003:44).
Geleneksel öğretim uygulamalarında öğretim, önceden planlanmış ve etkili bir biçimde, boş tahta ve boş kutular gibi görülen öğrenciler vardır. Öğrenciler bu kutuların öğretenlerce doldurulmasını bekler, öğretmen kutuyu doldurur, öğrencide bu doldurulanları olduğu gibi kabul etmek zorundadır. Öğrenme ise bu bilgileri verildiği şekliyle birebir ister. Yapılandırmacı yaklaşımda ise öğretmen, öğrencisinin öğrenme sürecinde yeni bilgileri zihninde yapılandırmada önce öğrenilecek konu ile ilgili neleri bildiklerini araştırır. Sorgular, ortaya çıkarmaya çalışır. Öğretmen kaynaklara ulaşmada rehberdir, yol göstericidir. Esas varılacak noktaya öğrenci kendisi varır (Sönmez, 2006:3).
Geleneksel anlayışta öğretmen, öğrencinin soru sormasına gerek kalmadan konuya dair bilinmesi gereken bütün cevapları anlatır, çözülen her problemin bir çözümü vardır ve öğrenci bu çözüm yollarını ezbere bilir. Zira verilmiş olan problemler gerçek hayattan olmadığından, pratik ve duruma göre bulunacak bir çözümü de yoktur. Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen cevap verici değildir. Cevabını bulacak olan öğrencinin ta kendisidir. Öğretmenin böylesi bir durumdaki görevi cevabı bulduran sorular sormaktır. Bunun yanında öğrencinin ön bilgilerine önem vererek problem çözme, analiz, tahmin vb. yönlerinin gelişmesini teşvik eder.
Yapılandırmacı öğretmenler bilgi ve doğru bize has demezler, ikili yaklaşımda görüşme ve tartışmalarla sonuçlara varılmasına ve çözüm yollarının bu şekilde ortaya çıkarılmasına önem verirler. Böylece geleneksel yaklaşımdaki “öğretmenin öğrencileri”, ”öğrencilerin öğretmeni” yani öğrencileşen öğretmen, öğretmenleşen öğrenciler oluyor. Bunun sonucunda öğretim öğretmen değil “öğrenci merkezli” hale getirilmiş ve öğretmen bilgi otoritesi değil, katılımcı ve gerektiğinde öğrenci olacak, öğrenci ise daima dinleyici değil, katılımcı olacaktır (Çivi, 2003:199).
Yapılandırmacı Öğretmenin özellikleri şöyle sıralanabilir (Özden, 2003:72-73): Öğrencilerin fikir ve önerilerine önem verir, öğrenci fikirlerine göre yöntem ve
tekniklerini, dersin içeriğini yeniden düzenleyebilir.
Öğrencinin elde etmiş olduğu bilgi, beceri ve özelliklerini iyi bilir ve tanıma çalışmalarında bilimsel yöntem ve teknikleri kullanır.
Öğrencisinin eğitim ortamında kendisini rahat hissetmesini sağlar, bağımsız iş yapmam becerilerini geliştirmelerine fırsatlar yaratır, sınıf içinde öğrenme etkinliklerinde yer değiştirmelerine izin verir.
Sorduğu sorular açık uçludur. Öğrencilerin soru sorma, sorgulama becerilerini eleştirir.
Öğrencilerine öğrenmeyi ve düşünmeyi öğretir.
Sınıf ortamında öğrenci yerleşimini; iletişimin yönü “öğretmenden öğrenciye, öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye” olacak bir şekilde yapar.
İşbirlikli gruplarla çalışmaya önem verir.
Öğrenme “öğrenilecek olan-içerik” öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarından doğar, benimser ve böyle çalışır.
Öğrencilerin farklı açılardan bakma ve değerlendirme becerilerinin gelişmesi adına farklı alternatifler düşünceler sunar.
Öğrencilerin moral ve motivasyonlarını, meraklarını daima canlı tutar.
Öğrencilerin özgün, üstün yönlerinin ifadesi olan çalışmaları belirlerken çok dikkatli davranır.
Öğrencilerin kendi hatalarını, düşüncelerindeki çelişkileri kendilerinin görme, bulmalarını sağlayacak etkinlikler düzenler.
Öğrenmenin değerlendirilmesinde sürece önem verir, ölçme–değerlendirme ölçütlerini öğrencileriyle beraber saptar.