Yapılandırılmış Akıcı Okuma Yöntemi

Akıcı okumayı geliştirmek için uygulanan yöntemler ilk başlarda tek başına uygulanırken, sonraki uygulamalarda yöntemlerin birleştirilerek ya da dönüşümlü olarak uygulandığı görülmektedir. Araştırmacılar bu durumu yapılandırılmış yöntemlerin daha etkili oldukları gerçeği ile açıklamaktadırlar. Bu durum belli bir amaç için birden fazla yöntemin tek bir uygulama altında yapılandırılmasına neden olmaktadır (Ellis, 2009; Kuhn ve Woo, 2008; Rasinski, Homan ve Biggs, 2009; Rasinski ve diğerleri, 1994; Topping, 2006). Bu araştırmada kullanılmak üzere de araştırmacı tarafından aynı anda birden çok akıcı okuma boyutunu geliştirmek için Yapılandırılmış Akıcı Okuma Yöntemi tasarlanmıştır. Bu yöntemin üzerinde durduğu iki unsur vardır. Bunlardan birincisi, akıcı okumanın hissedilmesini ve ahengini sağlayan anlam üniteleri ile okuyabilme, ikincisi ise sesli kitapların yardımıyla öğrencilere doğru okuma modelinin sunulmasıdır.

Özellikle prozodinin kazanılması için mutlaka model alma gerçekleşmelidir. Akıcı okumadaki hız ve doğru okuyabilme becerileri öğrencinin kendi yaşantıları yoluyla kazanılabilmektedir. Ancak prozodi için öğreniciye model olacak iyi bir okuyucuya ihtiyaç vardır (Rasinski ve diğerleri, 2009). Çünkü prozodinin model olmadan gelişmesi oldukça zordur (Rasinski, 2006).

Yapılandırılmış Akıcı Okuma Yöntemi kısaca şu aşamalardan oluşmaktadır:

· Okunacak metin ve yazarı üzerinde öğrencilerle konuşarak ön bilgiler oluşturulmaya çalışılır.

· Metin sesli kitaptan dikkatlice iki defa dinlenir.

· Sonraki dinlemede öğrencilerle birlikte metindeki cümleler anlam gruplarına (okuyucunun yavaşladığı ve bağlaç olan yerlere) kesme işareti ile öğrencilerdeki kopya üzerine işaretlenir. İşaretleme sırasında kayıt gerektiğinde durdurularak metin cümle cümle dinlenir. Metinde noktalama işaretleri bulunmamaktadır ve dinleme esnasında öğrencilerle birlikte işaretler yerleştirilir. Bu çalışma metnin sonuna kadar sürdürülür.

· Tekrar başa dönülerek, cümleler sıra ile sesli kitaptan kayıt durdurularak dinlenir ve konulan kesme işaretleri dikkate alınarak tekrar anlam gruplarına göre sıra ile öğrencilere okutturulur. Öğrencilerden sesli kitaptaki vurgulama ve tonlamaları okumalarına yansıtmaları beklenir.

· Sesli kitaptaki modelin vurgusu ve tonlaması öğrenci tarafından tam olarak yansıtılamazsa bir diğer öğrenciye okutulur.

· Kitabın bitiminde metinle ilgili sorular oluşturulur ve cevaplanır.

Yöntemin oluşturulmasında prozodik modelleme (Dowhower, 1991) ve anlam ünitelerine bölme (Dowhower, 1991; Hudson ve diğerleri, 2005) etkinliklerinin birleştirilmesine önem verilmiştir. Yapılandırılmış okuma yönteminin temel bileşenleri kısaca şu şekilde açıklanabilir:

2.2.4.2.5.1 Prozodik Modelleme

Sesli model alma yoluyla desteklenen prozodiyi geliştirme çalışmaları, oldukça etkili olan uygulamalardır. Bu uygulamalarda öğrenci, doğrudan ses desteğini alarak, diğer bir ifadeyle “modelleyerek” prozodik becerilerini geliştirmektedir (Dowhower, 1991; Morra ve Tracey, 2006; Snow, Coots ve Smith, 1982; Young, Bowers ve MacKinnon, 1996). Bu uygulama sonunda öğrencilerde, tonlama ve vurgulamalarla birlikte, cümleyi uygun anlam üniteleri ile okuma becerisinin de geliştiği görülmektedir (Dowhower, 1991). Okuma becerisi yeterince gelişmemiş öğrencilerin akıcı okumanın nasıl olduğu konusunda da fazla bilgileri bulunmamaktadır (Rasinski ve diğerleri, 2009). Diğer bir ifadeyle bu konudaki farkındalıkları yeterince uyarılmamıştır. Ancak, bu durumda olan ve uygun model sunulan öğrenciler bir süre sonra akıcı okuma

becerilerini göstermektedirler (Rasinski ve diğerleri, 2010). Modelleme yoluyla kazanılan prozodik beceriler sadece uygun ses yapılarının model alınmasından (Tučková, Holub ve Duběda, 2009) öte, anlam ünitelerinin nasıl oluşturulacağını ve oluşturulan bu gruplamalar sayesinde, anlamın okuyucu tarafından daha kolay kurulabileceğini göstermesi açısından da önemlidir. Bu noktada öğretmenin iyi bir model olma sorumluluğu da bulunmaktadır (Nichols ve diğerleri, 2009). Dolayısıyla, okuyucu daha önceden kelimeleri bir araya getirme yoluyla oluşturduğu anlam kurma sürecini, artık, anlam ünitelerini bir araya getirerek işletmektedir (Tankersley, 2005). Bu durum model alma yoluyla kazanılan prozodik becerilerin anlam kurma sürecine etkisini göstermesi bakımından oldukça önemlidir.

Prozodik modelleme, prozodik okuma becerilerinin kazandırılmasına yönelik ve genel olarak tekrarlı okuma çalışmalarında; özel olarak da Eko, Nörolojik Etki ve Koro Okuma (Rasinski, 2010) çalışmalarına temel teşkil eden oldukça önemli bir boyuttur.

Bu boyutun önemi, konuşmanın gelişimi sürecinde; birey tarafından seslerin çıkarılması ve müteakiben konuşmanın öğrenilmesi ile başlayan daha sonra da okumanın öğrenilmesine kadar geçen bir dönemde etkili olmasındandır.

Diğer bir ifadeyle, “sesi model alıp ses üretme” temel, sürekli ve birbirini besleyen canlı bir döngüdür. Bu döngünün kırıldığı durumlarda ses üretimi sıkıntıya girer ve zamanla kaybedilir. Konuşan sağlıklı bir insanın, kaza ya da hastalık gibi bir sebepten dolayı duyma yeteneğini kaybetmesi ve bir süre sonra da konuşmasının bozulması bu duruma örnek olarak verilebilir. Aynı şekilde doğuştan işitme engelli bir bireyin hayatı boyunca işitme engeli olmayan bir insan gibi konuşamaması da (ses üretememesi) gösterilebilir. Konuya, işitme engelli birey açısından bakıldığında, konuşabilmesi için mutlaka ortamdaki sesi artırıcı cihazlar ile eğitim alması, kişiye özel cihazlar (kulak arkası veya cep tipi işitme cihazları) kullanması ve işittiği sesleri model alarak ses üretimini gerçekleştirmesi gerekmektedir.

Sesi model alma ve yeniden ses üretme döngüsü, sadece öğretim uygulamaları ile sınırlı değildir. Bu yaklaşım yazılım alanında da kullanılmaktadır. Bilgisayarların ve diğer iletişim araçlarının (Atm’ler, Telefon, navigasyon cihazları vb.) sözlü emirleri uygun sayısal ifadelere dönüştürerek, yazılımdaki işlem mantığına uygun ses üretmesi

veya otomasyon sisteminin beklenen tepkiyi vermesi bu temele dayanmaktadır. Diğer bir kullanım alanı da yazıdan konuşmaya uygulamalarıdır. Bu uygulamalar önceden ses özellikleri ve metindeki söz dizimi verilen yapıların, bilgisayar tarafından okunmasını amaçlamaktadır (McKeown ve Pan, 2000) Bu tür uygulamaları, ekrandaki metni okuyan yazılımlarda, sözlüklerde ve görme engelliler için tasarlanan iki yönlü etkileşim içeren cihazlarda görmek mümkündür.

Yukarıda da belirtildiği üzere, sesin üretilmesinde uygun ve nitelikli ses özelliklerinin model alınması hem günlük yaşamı kolaylaştıran teknolojinin hem de öğretim uygulamalarının sıklıkla referans aldığı bir yapıdır.

Yapılandırılmış yöntemin sesli okuma parçaları ile desteklenmesinin ve bu sürecin bu yönteme dâhil edilmesinin en temel nedeni, model alma yoluyla hem uygun anlam üniteleri ile okuma becerisini kazandırmak hem de akıcı okumadaki prozodik yapıyı öğrencinin etkili olarak geliştirmesini ve kullanabilmesini sağlamaktır.

2.2.4.2.5.2 Anlam Üniteleri Oluşturma

Okuma sırasında, okuyucunun anlam grubu oluşturabilecek durumda olan kelimeleri bir araya getirerek okuması işlemidir. Sesli okumada anlam üniteleri tonlama, vurgulama ve bağlaç kısımlarında yapılan beklemelerle dinleyici tarafından hissedilebilir olmalıdır (Dowhower, 1987). Bir araya getirilen kelimelerin sayısı okumanın niteliği hakkında bilgi verir. Kelime kelime yapılan okuma tasvip edilmezken dört ve üzeri kelimeden meydana getirilen gruplarla yapılan okuma, akıcı okuma olarak nitelendirilmektedir (Daane, Campbell, Grigg, Goodman ve Oranje, 2005). Çünkü çoğu akıcı okuma ölçeğinde (Daane ve diğerleri, 2005; Zutell ve Rasinski, 1991) anlam üniteleri ile okuma ve birden fazla kelime ile grup oluşturabilme becerisi yüksek puan almaktadır.

Zutell, Donelson, Bevans ve Todt’a (2006) göre, anlam üniteleri ile okuma akıcı okumanın en önemli noktasıdır. Çünkü akıcı okuma becerisine sahip okuyucular kelimeleri anlamlı gruplar halinde bir araya getirerek metindeki fikirler üzerine

odaklanırlar. Özellikle anlam üniteleri ile okumaya yönelik desenlenmiş çalışmalar, akıcı okuma becerisi yeterince gelişmemiş okuyucular için kelime kelime okumayı azaltmaya yönelik ve daha üst düzey anlamaya imkân veren oldukça yararlı uygulamalardır (Nichols ve diğerleri, 2009). Aynı zamanda anlamayı kolaylaştırıcı bir etkisi de vardır (Tankersley, 2005). Diğer bir ifadeyle kelime kelime okumak anlam kurmayı güçleştirmektedir.

Dowhower (1987) anlam üniteleri ile okumayı prozodik okuma ile aynı kategoride değerlendirmektedir. Dowhower’e göre okuyucunun daha uzun anlam üniteleri oluşturması prozodik okumanın niteliği hakkında bilgi vermektedir.

Anlam üniteleri ile okuma, hem akıcı okumayı ölçen araçlarda (Daane ve diğerleri, 2005; Rasinski, 2010) hem de doğrudan prozodiyi ölçmeyi amaçlayan ölçme araçlarında (Keskin ve Baştuğ, 2011) “ölçülmesi gereken” önemli bir boyut olarak karşımıza çıkmaktadır. Anlam ünitelerinin oluşturulmadığı ve hissettirilmediği bir okumayı prozodik ve akıcı olarak nitelemek güçtür.

Anlam üniteleri oluşturulurken okuyucu cümleyi uygun yerlerinden bölebilmelidir. Bu uygunlukta temel ölçü, bölünen yapının anlam içermesi ve metnin sözdizimi yapısı ile tutarlı olmasıdır (Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker ve Stahl, 2004).

Anlam üniteleri ile okumanın öğretiminde kullanılan en genel yöntem; kesme (/) işareti ile cümlede az durulan yerleri tek kesme; biraz daha fazla durulması gereken yerleri ise çift kesme ile işaretlemektir (Dowhower, 1991; Hudson ve diğerleri, 2005; Rasinski ve diğerleri, 2010; Walker ve diğerleri, 2006). Metin önce model okuyucu tarafından okunmalı ve daha sonra da anlamlı kelime gruplarının kesme işareti ile ayrılması gerekmektedir. Bu işaretleme öğrencinin bağımsız olarak yapacağı okuma çalışmasında anlam üniteleri ile okuma becerisinin gelişmesine yardımcı olması amacıyla yapılır. Bu uygulama değişik şekillerde de yapılabilir. Öğretmenin okumasını dinleyen öğrenci daha sonra bağımsız olarak okur ve öğretmen öğrencinin okuma sırasında yaptığı duraklama yerlerini işaretler. Okuma etkinliği bittikten sonra öğretmen, durulması gereken yerler ile öğrencinin durduğu yerleri karşılaştırarak anlam üniteleri ve okuma sırasında bunun sınırlarının nasıl belirleneceği konusunda, öğrencide

bir anlayış oluşturmaya çalışır (Walker ve diğerleri, 2006). Bu tür çalışmalarda kazanılan becerinin diğer okuma ortamlarına da transfer edilmesi beklenir. Buradaki amaç kesme işareti ile öğrencide oluşan anlam grupları konusundaki hassasiyetin sürdürülebilir olmasıdır.