Yaşam Boyu Öğrenme Teorisi

İnsanın öğrenmesini açıklamak için farklı teoriler ve yaklaşımlar kullanılmaktadır. Jarvis’in kapsamlı yaşam boyu öğrenme teorisi bu çalışma için teorik bir çerçeve olarak kullanılmıştır (Capstick, 2013). Yaşam boyu öğrenme hakkında Jarvis aşağıdaki unsurların olması gerektiğini iddia etmektedir; “öğrenen kişi, öğrenmenin gerçekleştiği sosyal durum, öğrencinin tecrübe ettiği mevcut sosyal durum, ve bu tecrübenin dönüştürme ve öğrencinin zihnine / yaşam öyküsüne depolanma süreci” (Capstick, 2013; Jarvis, 2006). Bu bağlamda Jarvis’in yaşam boyu öğrenme teorisi üç ana bölümde incelenebilir: (a) kişisel yaşam öyküsü, (b) sosyal bağlam, ve (c) farklı deneyimler.

Jarvis’in yaşam boyu öğrenme teorisi, bilişsel boyutların yanı sıra bedensel ve duygusal boyutları kapsayan kişisel özgeçmiş olgusuna özellikle dikkat çekmektedir (Capstick, 2013; Jarvis, 2006). Böylece, her birey farklı deneyimlerinden dolayı farklı bir özgeçmişe sahip olur ve bu da öğrencilerin hayattaki deneyimlerine ilişkin farklı unsurlara değer vermelerine, öncelik vermelerine ve onları algılamalarına neden olmaktadır. Fakat bizim özgeçmişlerimiz “olaylar dizininden" fazlasıdır. Çünkü, her öğrenme deneyimi (öğrenme olayı) bizim üstümüzde az ya da çok etki

19

taşır. İşte bu, yaşam deneyimi oluşturan ve böylece özgeçmişi de oluşturan bir çok olayın kümülatif etkisidir (Capstick, 2013; Jarvis, 2006). Kişisel özgeçmişler her yeni öğrenme deneyimi ile oransal miktarda değişebilir, ve sonraki öğrenme fırsatları durmadan değişen bu objektifle incelenirler. Ayrıca özgeçmişler, bilincin kontrolünde olmayan dersler taşıyan olaylar ve deneyimler tarafından şekillendirilirler. Yani, “öğrenme durumlarında bilinçaltının bilinç üzerinde nasıl hareket ettiğini her zaman bilmeyiz” hal böyle iken bireylerin önceden öğrenme fırsatlarından yoksun olduğu sanılan bilinçaltı olaylar aracılığıyla öğrenme faaliyeti gerçekleştirdiklerini anlamak çok önemlidir (Capstick, 2013; Jarvis, 2006). Özgeçmişler, yaşam boyu öğrenme yaklaşımının genel olarak öğrenme bağlamında ele alındığı düşünüldüğünde çok önemlidirler, çünkü öğrenmenin yaşamın başından sonuna kadar geçen sürede gerçekleştiği anlaşılmaktadır ve kişisel özgeçmişler kişisel öğrenme yaklaşımlarını hem etkiler hem de onlardan etkilenirler. Bizim, içinde öğrendiğimiz “sosyal bağlam” karmaşıktır ve bireysel otonomi gibi düşüncelerden oluşmaktadır. Kapitalist piyasa, gelişen bilgi teknolojileri ve bilginin üretildiği ve yayıldığı hızdan dolayı yaşam dünyamız (sosyal bağlam) gittikçe karmaşıklaştığı için, değişimin hızına ayak uydurabilmeleri amacıyla bireylerden özerklik ve pratik zeka göstermeleri istenmektedir (Jarvis, 2006, 2007; Capstick, 2013). Jarvis’in bize hatırlattığı gibi, bizim özerk hareket etmemizle ilişkili gücümüz altyapıyla olan ilişkimize bağlıdır (Capstick, 2013; Jarvis, 2006, 2007). Sonuç olarak oluşan problem şudur ki, herkes bilgiye ve öğrenme fırsatlarına aynı erişime sahip değildir ve bu yüzden bu görev onlara verilmiş olmasına rağmen öğrenme fırsatlarını kullanmaları reddedilmektedir (Capstick, 2013; Jarvis, 2007). Yaşam boyu öğrenme perspektifinin üçüncü unsuru çeşitli öğrenme deneyimlerinin kabul edilmesi ile ilgilidir. Yaşam boyu öğrenme sadece sosyal bağlamda değil çeşitli durumlarda ve yerlerde de gerçekleşir. Deneyim konusunda, Jarvis’in (Capstick, 2013; Jarvis, 2006) ifade ettiği gibi, deneyimimiz dış dünyanın bir ayna görüntüsü değildir; biz dünyayı algılarız yani bizim biyolojik gelişimimizle ilgili olan şeyleri dış dünyadan seçeriz. Şurası iyi anlaşılmalıdır ki, deneyim (yaşam içindeki deneyimlerin tümü) ve deneyimler (olaysal deneyimler) tıpkı öğrenme gibi kişisel ve sosyal olarak oluşturulmaktadır. Daha önce de bahsedildiği gibi, aslında özgeçmiş kavramıyla bağlantılı olarak insanlar çeşitli öğrenme deneyimleriyle bağlantı kurmaktadırlar. Bu deneyimlerin çeşitliliği kabul edilmeli, resmi ve resmi olmayan ortamlarda gerçekleşen öğrenmeye değer katmalıdır (Capstick, 2013; Nelson ve diğerleri, 2006).

20

Jarvis (2006) yaşam boyu öğrenme kavramını davranış teorileri, bilişsel teoriler, duygusal teoriler ve yaşantısal teoriler olmak üzere dört ana yaklaşım altında tekrar gruplamıştır. Jarvis için bu dört yaklaşımın her biri tek başına ele alındığında, insanın öğrenmesi üzerine yapılan tarafsız, şahsi olmayan, her bir kişinin yaşadığı benzersiz deneyimlerinin önemini ortadan kaldıran çalışmalar ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle, Jarvis (2009, 2007, 2010) öğrenmeyi bütün karmaşıklıklarıyla beraber anlamak için insanın öğrenmesini ayrıntılı, birden çok akademik disiplini ilgilendiren, yaşam boyu öğrenme bakış açısıyla keşfetmiştir. Bununla beraber, Merriam ve Brockett’e (1997) göre yaşı, sosyal rolü veya benlik algılarının kendilerini yetişkin olarak tanımlayan bireylere öğrenme fırsatlarını kasıtlı olarak sunan faaliyetler yetişkin eğitimi olarak ifade edilir.

Merriam ve Peter, Jarvis'in diğer sosyal öğrenme kuramcılarından farklı bir yerde durduğunu iddia ederler. Çünkü Jarvis öğrenme sürecini sosyal bağlamla olan bir etkileşim ve bu sosyal bağlamın bir fonksiyonu olarak tanımlamaktadır (Merriam, 1997; Rempel, 2010) Jarvis'in çalışmalarının iki boyutu çok önemlidir. Birincisi onun bir sosyal bağlamda öğrenme süreci için geliştirdiği teorik taslaktır. İkincisi ise küreselleşmenin sonucu olarak değerlendirilen yaşam boyu öğrenmedir.

Bu her iki boyut aşağıda ele alınmıştır:

Jarvis'in Sosyal Bağlamda Öğrenme Süreci Modelleri

Jarvis'in sosyal öğrenme teorisinin temeli onun yaşam boyu öğrenme tanımına dayanmaktadır. Jarvis'e göre yaşam boyu öğrenme; kişinin hayatı boyunca bir bütün olarak yani bedensel (genetik, fiziksel ve biyolojik olarak) ve zihinsel (bilgi, beceriler, tutumlar, değerler, duygular, inançlar ve duyular) olarak sosyal durumları deneyimleme süreçlerinin bir bileşimi, bilişsel, duygusal ve uygulamalı olarak aktarılan algılanmış içerik ve bireyin hayat hikayesinde devamlı olarak değişen (veya daha deneyimli olan) bir kişi olmasıyla sonuçlanan bir bütündür (Jarvis, 2007; Rempel, 2010). Jarvis öğrenmeyi, şu anda bildiğimiz ve deneyimlediğimiz yaşam dünyamıza yapılan bir müdahale olduğunda hissettiğimiz algı kesilmesi tarafından tetiklenen bir döngü olarak tanımlamıştır. Bu müdahaleler ardı arkası kesilmeyen bir şekilde yaşadığımız deneyimler, olaylar, duygular veya kişisel durumlardır (Jarvis, 2006, 2007; Rempel, 2010). Jarvis, algı kesilmesinin kaynağının bizim bireysel yaşam dünyamız, yani sosyal gerçekliğimiz olduğunu ortaya çıkarmıştır (Jarvis, 2007; Rempel, 2010). Smith bireylerin yegane yaşam dünyasından eğilimler, yapılar ve her birey tarafından kullanılan ve tekrar şekillendirilen ilişkilerden oluşan ekolojik

21

bir sistem olarak bahsetmiştir O zaman insanoğlu sadece algıları anlama dönüştüren bir varlıktan daha fazlasıdır. Algıların döngüsel dönüşümlerinin yaşamdaki yeri iki modelde incelenebilir: ön öğrenme veya yansıtıcı olmayan öğrenme (Şekil 1) ve yansıtıcı veya dönüştürücü öğrenme. Jarvis bu modellerin birbirinden ayrı bir şekilde incelenmemesi konusunda uyarmıştır (Rempel, 2010). Şekil 1 incelendiğinde, bir olay bizim yaşamımıza müdahale edene kadar yaşamımızın o anını kendimize hibe edilmiş bir hak (kutu 1) olarak görürüz ve huzursuzluk veya algı kopması duygusunu (kutu 2) yaşarız. Algı kopması bize bazı şeylere anlam vermemiz veya kopmaları çözmemiz konusunda güdüler (kutu 3). Önceki ve yansıtıcı olmayan öğrenmeye sebep olan algı kopmasının çözülmesi ve buna anlam verilmeye çalışılması uygulaması (kutu 4) ve süreci noktasından itibaren döngü tekrar etmeye başlar (kutu 5).

Şekil 1. Yansıtıcı olmayan önceki öğrenmelerin dönüşümü (Jarvis, 2006).

Jarvis'e göre, öğrenme düşünce, hareket ve duygu süreçlerinde yansıtıcı ve dönüştürücü olur. Bu bağlamda Şekil 2 incelendiğinde bireyin öğrenme sürecindeki dönüşümü, yaşam öykümüzün (kutu 1) sosyal olarak oluşan deneyime (kutu 2) tepki verdiğinde başlar. Bu tepkiler düşüncesel (kutu 3), duygusal (kutu 4) veya hareketlerin şekil almış hali olabilir (kutu 5). Bunlar, kişinin yeni bir şey öğrendiğinde meydana gelen tepkiler arasında yineleyen ve tekrar eden ilişkilerdir (kutu 6). Bu yeni öğrenmeler, bireyin zihni ve sosyal statüsü olan iki gerçekliğin içinde yeni bir ekolojik veya sosyal sistem de meydana getirir. Değişmiş olan birey bir sonraki sosyal olarak oluşan algısal kopmaya kadar edindiği öğrenmeyi (kutu 12) sindirir.

22

Şekil 2. Algıların ve yansıtıcı veya dönüşebilir öğrenmenin dönüşümü (Jarvis, 2006)

Jarvis, hem önceki hem de yansıtıcı olmayan öğrenmelerin yanı sıra dönüştürücü veya yansıtıcı öğrenmenin algısal kopmalara sahip olduğu sonucuna varmıştır. Fakat, duygu olmadan algısal kopmalarla karşılaşmayız. Bizim duygusal yatırımımız algısal kopma süreci boyunca küçük ve değişmez olursa, öğrenme de yansıtıcı olmayan bir özelliğe sahip olur. İşin içine duygu girdiğinde, bu bize öğrendiğimiz yeni bilgi, beceri, davranış, tutum ve inançların daha yansıtıcı olmasına yardımcı olur. Diğer taraftan duygu, bizim yeni karşılaştığımız bilgi ve anlamları reddetmemize sebep de olabilir (Jarvis, 2007; Rempel, 2010).

Bireysel Öğrenme ve Küreselleşme

Jarvis’in çalışmasındaki ikinci kayda değer boyut, 21. yy’da bireyin öğrenmesini küresel toplum veya küreselleşme ile olan etkileşiminin yanı sıra bireyin sosyal bağlamıyla da etkileşimi olarak dikkate almasıdır. Küreselleşmenin yaşam boyu öğrenme ile ilgili olan sonuçları (Jarvis buna üstyapı demiştir) toplumun beş altyapısında bulunmaktadır: ekonomi, bilgi teknolojisi, politika, kültürel etkiler ve ekolojik durumlar (Jarvis, 2007; Rempel, 2010).

23

Jarvis’e göre bu ekonomik altyapılar, mikro, küçük, orta ve çok uluslu işletmelerden oluşan karmaşık ekonomik sistemleri kapsamaktadırlar. Bireysel yaşam boyu öğrenme ekonomik yenilenme ve küresel pazara ulaşmanın önemli bir unsurudur. Yine de, faydalarına ve artan tüketici pazarlarına rağmen ısrarla varlığını sürdürmekte olan bilinen ekonomik uyumsuzluklar mevcuttur. Jarvis’in ifade ettiği gibi, bu uyumsuzlukların sorumlusu, son zamanlarda çok uluslu şirketler tarafından hoş karşılanan eşi benzeri görülmemiş güç pozisyonlarına ve politik etkilere sebep olmaktadır (Jarvis, 2007; Rempel, 2010).

Teknoloji altyapısı, ekonomik altyapının kendini devam ettirmesinin ve genişletmesinin yolunu açar. Bu altyapı, küresel boyutta yeniliği ve rekabeti kamçılamada oldukça büyük etkiye sahip olan teknik altyapıları kapsar. Her şeyden önemlisi teknoloji kurumlar ve şirketlerin yanı sıra bilgiyi, piyasayı ve fırsatları bireylere ulaşmasını sağlamaktadır. Günümüzde teknoloji günlük yaşamın önemli bir ögesidir ve yaşam boyu öğrenmenin gerekliliğini de arttırmıştır (Jarvis, 2007; Rempel, 2010).

Küreselleşmenin sebep olduğu politik altyapıdaki değişiklikler, özellikle dönüştürücü veya yansıtıcı öğrenmeye dahil olan bireyler tarafından oldukça etkilenmiştir (Jarvis, 2007), Berlin Duvarı’nın yıkılması, askeri ve politik kampanyaları da kapsayan bir çok örnekten bahsetmiştir. Politik muhalefetin “son dakika” haber ve ipod yayınları bu örneklere ek olarak gösterilebilir. Politik altyapı, dini kurumlar gibi kültürel altyapılarla çakışmaktadır. Kültürel altyapının yaşam boyu öğrenmeyle olan ilişkisi, Batı ve doğu kültürlerinin çapraz döllenmesi şeklindedir. Ayrıca kültürel bilginin sürekliliği de söz konusudur. Bir uçta açık, ulaşılabilir ve yenilikçi öğrenme çeşitleri; bir uçta otorite tarafından karakterize edilmiş dini eğitimin bir şekli olan geleneksel öğrenme tarzları (Jarvis, 2007; Rempel, 2010). Yaşam boyu öğrenme ile ilişkili olan küreselleşmenin son altyapısı, son zamanlarda ortaya çıkan ve ivme kazanan çevresel veya ekolojik değerler sistemidir (Rempel, 2010).

Jarvis, küreselleşme üstyapıları ve onun altyapıları için kapsamlı ve açıklayıcı bir çerçeve oluşturmanın imkansız değilse bile zor olduğuna dikkat çekmiştir. Jarvis’in tartışmasının genelinde, bireylerin yaşam boyu öğrenmesinde küreselleşmenin etkilerinin önemsenmeyecek kadar çok büyük olduğunu ifade etmiştir. Küresel yaşam boyu öğrenmenin (bilgi tabanlı ekonomi) altyapılarının yinelenen bir tema olmasıyla beraber, bireysel ve toplumsal öğrenme çabaları eğitimsel kazanımlar ile aynı anlama gelmezken, resmi eğitim kurumları yaşam boyu öğrenmenin gelişmesi