Yaşam Boyu Öğrenme ile İlgili Araştırmalar

Yaşam boyu öğrenme, bireyin yaşamı boyunca bir bütün olarak diğer bir deyişle fiziksel (genetik, bedensel ve biyolojik) ve zihinsel (bilgi, beceri, tutum, değer, duygu, inanç ve duyular) olarak sosyal olayları ve olguları tecrübe etme aşamalarının bir kombinasyonu, bilişsel, duygusal ve uygulamalı olarak aktarılan, algılanmış içerik ve kişinin yaşam hikayesinde sürekli değişen (veya daha tecrübeli olan) bir birey olmasıyla neticelenen bir bütündür (Jarvis, 2007; Rempel, 2010).

Yaşam boyu öğrenme milli insan kaynakları, istihdam, girişimcilik ve eğitim reformu süreçlerinde sıklıkla tekrar edilen bir konudur. Bu bağlamda yaşam boyu öğrenme alanında yurt dışında da çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Ng'nin (2013) yaşam boyu öğrenme taslağının uyarlamasını kullanarak Singapur'un retorik ve girişimlerini sunduğu ve incelediği çalışmasında, ülkede çok sayıda yaşam boyu öğrenme faaliyetlerinin olduğu ve uygulama konusunda da belli bir dereceye ulaşıldığı sonucuna varmıştır. Uluslararası yaşam boyu öğrenme ajansları ile özellikle Afrika'daki düşük bütçeli ülkeler için finansal yardım sağlayan kuruluşlar arasındaki ilişkiyi inceleyen Preece (2013), Avrupa ve Güney Afrika'daki politika yapıcılarının yaşam boyu öğrenme terminolojisinde çok küçük farklılıklar yaptığını ve uluslararası gelişim ajanslarının da yaşam boyu öğrenme kavramını düşük bütçeli ülkeler için bir gelişim reçetesi olarak sunduğunu tespit etmiştir. Jansen-Simmermon'un (2009) iki yıllık bir yüksek okulun yaşam boyu öğrenmeyi nasıl

48

teşvik ettiğine ilişkin 10 yüksek okul mezunu öğrenci üzerinde yapmış olduğu nitel bir araştırmanın sonucunda, katılımcıların mezun olduğu okuldaki deneyimlerinin onları ileri eğitime teşvik ettiği, yaşamlarında tamamlayıcı bir nitelik taşıması için ileri eğitim fırsatlarını aradıkları ve böylece bir yaşam boyu öğrenci olma değişimi içine girdikleri saptanmıştır. Tremlet (1999) tarafından yapılan bir araştırmada Kanada'nın ortaöğretim sonrası eğitim sistemi, yaşam boyu öğrencilerine sunduğu uygulanabilir hizmetler açısından incelenmiştir. Araştırmacıya göre, yaşam boyu öğrenme hareketi, inançları, teoriyi ve geleneksel eğitim uygulamalarını derinden etkilemektedir. Araştırma sonuçlarına göre, halihazırda mevcut olan geleneksel eğitimin, geniş kapsamlı sistemsel değişimlere ayak uydurabilmesinin mümkün olmadığı ve yaşam boyu öğrenmenin de bu benzersiz felsefe ve yönteme sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bu bağlamda uzaktan eğitim ve eğitim teknolojileri, yaşam boyu öğrenme hareketi içinde çok geniş bir yere sahiptir. Getskow'un (1997) Kaliforniya'nın 106 bölge üniversitesinde yetişkin öğrencilerin yaşam boyu öğrenme fırsatlarında ilişkin çalışmasında üç ana bulguya ulaşmıştır. 1) Son zamanlarda Kaliforniya üniversitelerinin %50'si yetişkin eğitimi için yaşam boyu öğrenme fırsatlarını sunmaktadır. 2) Yetişkinlere uygun olarak çeşitli programlar mevcuttur. 3) Bütçe sıkıntıları ve finansal kısıtlamalar, bölge üniversiteleri sisteminde yetişkin eğitimi programlarının gelişmesinin önündeki temel engelleri teşkil etmektedir. Son olarak bu çalışmanın bir diğer ürünü de 55 sayfadan oluşan yaşam boyu öğrenme planlama, uygulama ve değerlendirme el kitabıdır. Bu el kitabı araştırmanın bulgularına dayalı olarak yazılmış olup bölge üniversiteleri programcıları için değerli bir araçtır.

Yurt içinde yapılan çalışmalarda da yaşam boyu öğrenme çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Savuran (2014) İngilizce öğretmen adaylarının mentorlarına ve diğer İngilizce öğretmenlerine kıyasla hayat boyu öğrenme yeterliklerini belirlemeye çalışmıştır. Katılımcıların farklı yeterlik türlerindeki seviyelerini belirlemek için Uzunboylu ve Hursen (2011)’in geliştirdiği ölçek çalışmaya uyarlanmıştır. Çalışmaya üç farklı katılımcı grubu eşlik etmiştir; 1) İngilizce Öğretmeni Adayları (83), 2) Onların mentorları (15), 3) İngilizce Öğretmenleri (30). Modern teknoloji ile ilgili olan pek çok yeterlik türünde İngilizce öğretmen adaylarının diğer katılımcılardan daha yeterli olduğu saptanmıştır. Fakat uzmanlık ve bilgi gerektiren diğer yeterlik alanlarında mentorların diğer katılımcılara oranla daha

49

yeterli oldukları gözlemlenmiştir. Katılımcıların kişisel bilgilerine referansla yapılan karşılaştırmalarda, cinsiyetin ve hizmet süresinin bir fark yaratmadığı ancak yaşın ve mezun olunan bölümün istatiksel farklar ortaya konduğu kaydedilmiştir. Özçiftçi ve Çakır'ın (2015) 178’i erkek, 159’u kadın olmak üzere toplam 337 sınıf öğretmeninin katıldığı çalışmasındaki amacı sınıf öğretmenlerinin yaşam boyu öğrenme eğilimlerini ve eğitim teknolojisi standartlarına ilişkin öz yeterliklerini saptamak, bazı değişkenler açısından incelemek ve yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile eğitim teknolojisi standartlarına yönelik ilişkiyi ortaya koymaktır. Araştırma sonuçlarına göre sınıf öğretmenlerinin yaşam boyu öğrenme eğilimleri yüksek düzeydedir. Yaşam boyu öğrenme eğilimlerinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Sınıf öğretmenlerinin yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile eğitim teknolojisi standartları öz yeterlikleri arasında ise anlamlı ve pozitif yönde bir ilişki vardır. Ersoy (2013), ülkemizdeki halk kütüphanelerinin yaşam boyu öğrenme açısından durumlarını ortaya çıkarmak, bazı eksiklikler var ise bunun kütüphanelerden ve üst idari şubelerinden meydana gelen sebeplerini saptamak olan çalışmasında, il halk kütüphanelerinde görev yapan 162 idareci ve kütüphane çalışanından edinilen verilere göre idareci ve çalışanların büyük bir bölümü yaşam boyu öğrenme hakkında yeterli bilgiye sahip olduğunu ifade etmiştir. Ama eğitim süresi içinde yeteri kadar bilgilendirildiğini düşünenlerin oranı düşüktür. Dahası bir takım idareci ve kütüphane çalışanı yaşam boyu öğrenme kavramını, kişisel gelişimleri için ilerletmeleri gereken zayıf yanlarının da bilincindedir. Başka bir neticeye göre il halk kütüphanesi idareci ve çalışanları, halk kütüphanelerinin yaşam boyu öğrenme yolunda önemli bir kilometre taşı olduğunu desteklerken bu yolda kendilerinin sorumlu olduğu görevlerin bilincinde değildirler. İl halk kütüphanelerinin yaşam boyu öğrenmeye ilişkin araştırma yapmaları için ihtiyaç duyduğu gerekli imkanlara sahip olmadıkları için yaşam boyu öğrenme kapsamında etkili olamamaktadırlar. Coşkun ve Demirel'in (2012) üniversite öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimlerini saptamak ve bu eğilimlerin ilgili fakülte/yüksek okul, sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından farklılık durumlarını belirlemek için yaptıkları çalışmada, Marmara ve Yeditepe Üniversitelerinin değişik fakülte veya yüksek okullarda eğitimlerine devam eden 1545 birinci ve dördüncü sınıf öğrencisi araştırmaya katılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin düşük düzeyde olduğu belirlenmiş. Edinilen verilere göre üniversite öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimleri, öğrenim gördükleri üniversite ve sınıf düzeyi ile

50

cinsiyet değişkenleri açısından farklılık bulgulanmıştır. Akkuş (2008) yaptığı çalışmada, 2006 PISA sonuçlarının yaşam boyu öğrenme becerilerini Türkiye açısından değerlendirmesini amaçlamıştır. PISA’nın belirlediği yeterlilik seviyelerine göre fen bilimleri okur-yazarlığı becerisinde Türkiye’de öğrencilerin büyük kısmı 1. ve 2. düzeyde performans sergilemiştir. PISA’nın belirlediği yeterlilik düzeylerine göre matematik okur-yazarlığı becerisinde Türkiye’de öğrencilerin büyük kısmı 1. düzeyde performans sergilemiştir. PISA’nın belirlediği yeterlilik seviyelerine göre okuduğunu anlama becerisinde Türkiye’de öğrencilerin çoğu 2. düzeyde performans sergilemiştir. 1998 ilköğretim programları PISA’da ölçülen becerileri öğrencilere kazandırmaya yönelik değildir, ancak 2004 ilköğretim programları bu yaşam boyu öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yöneliktir. Arslan ve Akcaalan (2015), Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 590 öğrencinin katılımıyla gerçekleşen çalışmasında, Kirby ve diğerlerinin (2010) geliştirdiği yaşam boyu öğrenme ölçeğinin Türkçe versiyonunun bireylerin yaşam boyu öğrenme düzeylerini ölçülebilmesi için geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermiştir.