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No dispositivo do Grupo Operativo, tanto os seus integrantes, quanto o coordenador se propuseram esclarecer o sentido da produção realizada e tiveram como objetivo conhecer e transpor os obstáculos que a dificultavam. Nesse sentido, do ponto de vista da postura crítica ou da investigação por parte dos integrantes quanto às suas experiências e suas atuais condições de trabalho, o grupo operativo revelou resultados mais profícuos e mais profundos em relação aos dois procedimentos anteriores, conforme está apresentado no capítulo 4.

Porém, cumpre mencionar, que se pensarmos a pesquisa-ação como um processo de aprendizagem do pesquisador e de reformulação dos seus próprios obstáculos epistemofílicos e epistemológicos,- segundo uma espiral, que se movimenta do mais superficial e explícito ao emergente e implícito que se torna consciente,- então a última frase do parágrafo anterior carece de sentido. Na verdade, todas as etapas da pesquisa-ação foram experiências igualmente importantes e cada uma delas representou uma descoberta e a possibilidade da ultrapassagem de um obstáculo; cada uma expressou ainda a instauração de uma nova questão e a elaboração prática de uma situação de pesquisa que permitisse avançar a compreensão da questão posta, ainda que dessa compreensão tenham emergido outras questões que nos levaram a conhecer de outro modo nosso objeto.

Em síntese, as três etapas da pesquisa se configuraram como formas de pesquisa- ação. Para dar conta dos desafios, que dizem respeito à intervenção na prática dos sujeitos e na intervenção dos sujeitos na pesquisa, foram definidos alguns parâmetros para que pudesse observar-me, refletir e imaginar minhas ações de investigação na pesquisa; isso porque, na condição de mediadora de um processo que se desenrolava a partir da minha

iniciativa, - mas não direcionada apenas por ela,- era preciso criar condições para a auto- observação, conforme recomenda Devereux (1996), para que fosse possível fazer, da minha pesquisa, ação de investigar o processo de terceiros e lidar com a teoria da implicação. Tal como propõe.Lourau ao afirmar a inclusão do observador em qualquer tentativa de objetivação .

A homologia entre o observador e o que ele lança no seu campo de coerência (entre o “sujeito” e o “objeto” para evocar a velha formulação substancialista) não se coloca em relação à natureza humana (ou espécie humana) como essência, mas com relação ao devir, à individuação como processo transdutivo. Se o indivíduo é apenas uma fase do ser, defasagem permanente entre o passado e um futuro (...) a inclusão do observador em qualquer tentativa de objetivação é indubitável (LOURAU, 1997, p. 18).

Os parâmetros definidos foram quatro: o comprometimento do pesquisador; o desenvolvimento pessoal22 dos parceiros; a busca do universal; a reflexividade. Esses parâmetros foram estabelecidos como balizas desde o início da pesquisa; foram, porém, se tornando mais evidentes a cada uma das etapas da pesquisa-ação. Ou seja, se as balizas foram elaboradas para estabelecer limites de conduta durante a pesquisa, elas se tornaram parâmetros construídos e passíveis de elaboração metodológica e teórica, a partir dos dados da pesquisa.

O comprometimento do pesquisador

A posição do pesquisador não é neutra e ao explicitar-se, voluntária e intencionalmente, ele realiza também a experiência de ser sujeito. Para que na interação seja possível emergir a subjetividade do parceiro, o pesquisador procura identificações que possam existir entre suas experiências e as do sujeito observado; isso permite que eles passem a narrar seus percursos, não como atos mecânicos ou ordenados segundo relações lineares de causa e efeito, mas como expressões de sentimentos, reações a conflitos, inquietações, segundo suas condições particulares de existência. A distância entre pesquisador e pesquisado é dada pela clareza e explicitação da própria situação de pesquisa, manifesta-se também pela diferença de suas posições nos seus campos de trabalho e pela identificação dos interesses pragmáticos de cada um.

22 _{Por desenvolvimento pessoal compreendemos aqui a capacidade de reconhecer seu poder de formação, no}

Em cada uma das etapas houve um aperfeiçoamento dos meus mecanismos pessoais de contensão das minhas ansiedades que favoreciam a aceitação e a percepção dos conteúdos que emergiam na interação com os professores. Nas primeiras entrevistas, o grau de ansiedade ao ouvir as respostas dos entrevistados era muito maior, o que se pode perceber na audição dos registros gravados. Os meus próprios sentimentos e insegurança não foram bem percebidos nesses momentos iniciais.

Durante o Ateliê Biográfico de Projeto dei maior atenção às dimensões dos meus sentimentos, das minhas questões biográficas e pude, muitas vezes, aceitar o vazio, o não- saber; fui, sobretudo capaz de perceber que o sujeito suposto saber é o outro, é sempre o emergente de uma interação. Para essa postura, muito contribuíram duas experiências de formação prática a que me submeti, concomitantemente: o curso de formação de coordenador de grupo operativo no Instituto Pichon-Rivière e a participação no Ateliê Biográfico de Projeto de que participei.

Desenvolvimento pessoal dos parceiros

O pressuposto do desenvolvimento pessoal do sujeito pesquisado decorre do anterior, pois faz parte da pesquisa a construção das possibilidades de interação, o estabelecimento de vínculos, no sentido conferido por Pichon-Rivière ao termo. Os objetos das pesquisas de intervenção emergem, como diz Schaller (2002), das situações de pesquisa, nas quais os objetivos e interesses estão sempre ligados à capacidade de ação das pessoas em determinados contextos; a investigação do sentido da ação que efetivamente realizam e do que elas, de fato, podem e querem realizar. Porém, o objeto da pesquisa, ou seja, o conhecimento emerge da interação e da investigação na articulação entre pesquisa/intervenção/ação, como propõe Schaller:

(...) se o objeto central é interrogar-se sobre a capacidade de ação das pessoas em situação de dificuldade [os professores que se sentem desvalorizados], e sobre o sentido de suas condutas perante um sistema de situações sociais, então, esse objeto pode recair sobre os meios de intervenção passíveis de favorecer uma reapropriação da capacidade de ação da pessoa. Trata-se de situar o ponto de vista da análise do lado do ator em situação de dificuldade que se interroga sobre o que ele pode produzir, construir, para ser reconhecido como sujeito (SCHALER, 2002, p. 151). (realce nosso)

Dessa maneira, a cada etapa da pesquisa construía-se uma estratégia de intervir sobre o processo de autorização dos professores parceiros na pesquisa, o modo da intervenção aperfeiçoava-se no sentido de favorecer cada vez mais a sua condição de protagonistas em relação à compreensão dos saberes que produzem; além de que, eles passam a ser os sujeitos proponentes dos mecanismos de intervenção, (o grupo de estudo), re-configurando a matriz de aprendizagem, ou seja, biografando-se de outro modo, coletivamente, apropriando-se do poder de formação, segundo Pineau, ou segundo Pichon- Rivière demonstrando uma adaptação ativa à realidade.

A busca do universal

Busca do universal é perceber o que há de comum entre os sujeitos. Em outros termos é considerar que há uma singularidade /verticalidade de cada um, dada pela história pessoal que, no entanto, se constrói e se transforma como uma configuração única de um conjunto de inter-relações sociais – os vínculos - interiorizadas. Os vínculos são marcas da horizontalidade e da constituição plural de cada um. Essas inter-relações são produzidas em um tempo e um espaço determinados; e configuram-se como um mundo interno constituído por representações dos vínculos externos que se apresentam como modelos internos de apreensão e de atuação no mundo. São as chamadas matrizes de aprendizagem, para Pichon-Rivière; ou seja, desse modo, no mundo interno surgem esquemas de relação com o mundo e que são também os esquemas que permitem a aprendizagem. Daí reconhecer esses processos como universais. O conhecimento teórico e a vivência dos processos tornam-se imprescindíveis para configurar a postura profissional que leva à promoção da autorização e à responsabilização pela tomada de decisões (Josso, 2000; Formenti, 2000, Ardoino, 1993 e 2003). Isso ocorre a partir do momento em que se torna possível transformar o outro, o irreflexivo, o inconsciente, em objeto da reflexão, e, portanto, em participante da constituição da consciência e de mim mesmo. A singularidade e universalidade passam a ser dois pólos de uma relação dialética cujas tensões resultam em um movimento de convergências.

A reflexividade

A reflexividade, característica da epistemologia da modernidade, obriga o pesquisador a pensar o seu pensamento, a uma auto-análise dos procedimentos de seu trabalho e da verificação do método. Não há uma razão a priori. Para Bachelard esse

processo implica transpor uma série de obstáculos epistemológicos. Em um outro nível, Pichon-Rivière demonstra que a aprendizagem da vida, considerada como uma forma de adaptação ativa à realidade e de compreensão do real, exige a superação de outros obstáculos, além dos obstáculos epistemológicos – são os obstáculos epistemofílicos.

A presente tese discorre sobre a maneira como os professores transformam sua ação didática em conhecimento que lhes dá autoridade moral para atuação na prática. Assim sendo, e a partir destas considerações, ela resulta também em uma investigação sobre o processo de construção de esquemas interpretativos e da transformação desses esquemas sempre que eles se constituírem como entraves para o protagonismo do professor.

Nesse sentido, as considerações em torno dos entraves, tanto do pesquisador quanto dos professores parceiros, exige uma modalidade de pesquisa que permita: o acompanhamento de processos de socialização que se internalizam na história pessoal de cada um; a observação da produção coletiva dos esquemas de apreensão do mundo e ainda das condições que tornam possível transformar esses esquemas, tendo em vista projetos coletivos de atuação na realidade. Por tudo isso, essa investigação nos levou a escolher trabalhar com indivíduos em entrevistas particulares e com esses mesmos indivíduos em grupos, desde que eles estivessem comprometidos com a pesquisa como parceiros.

CAPÍTULO 2 ACERCA DO QUE OS PROFESSORES DIZEM SOBRE A