Partindo para a variável que informa o perfil étnico-racial dos (as) estudantes no campus Umirim, destacamos sua vinculação às contradições do sistema de produção capitalista, e, portanto, ao processo histórico que apresenta avanços a partir de políticas de ações afirmativas, com forte expressividade no campo da educação, voltadas diretamente para o enfrentamento da discriminação e da desigualdade étnico-racial no Brasil.
Apesar de todos os avanços que ainda precisamos fazer a partir de uma discussão política acerca das diferenças é fundamental considerar as transformações ocorridas na cena pública brasileira a partir dos anos 2000, com a demanda pelo movimento social negro e a implementação de ações afirmativas pelos governos e instituições públicas de Ensino Superior, em que passou a se prever formas de acesso diferenciado para o ingresso de estudantes negros (as) nas universidades.
A criação de organismos específicos no governo executivo federal, a partir do primeiro mandato do governo Lula (2003-2006), para trabalhar políticas com o perfil de atenção aos (às) negros (as), às mulheres, aos jovens, entre outros segmentos, destaca a visibilidade pública no reconhecimento das diferenças entre os diversos grupos da sociedade e das desigualdades que os envolvem, bem como a atenção dada por parte do Estado para estes segmentos subalternizados.
A Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial - SEPPIR74, a Secretaria de Políticas para as Mulheres – SPM, a Secretaria Nacional de Juventude - SNJ, são exemplos concretos da iniciativa do governo para construir uma agenda de políticas e ações que respondessem às demandas colocadas pelos movimentos sociais em torno desses grupos. Nesse sentido, podemos destacar também a ampliação dos espaços de participação social, a partir do estabelecimento de Conselhos Setoriais e Gestores de Políticas Públicas, além do elevado número de Conferências Setoriais realizadas sobre as temáticas diretamente ligadas aos grupos mais vulnerabilizados dentro da vida social e pela política institucional brasileira.
Partindo para uma particularização da questão étnico-racial no Brasil discorreremos brevemente sobre o contexto histórico e político da construção de uma política de reconhecimento voltada para essa temática.
O projeto de modernização conservadora iniciado pelo Governo de Getúlio Vargas em 1930, estendendo-se até meados dos anos de 1980, fundamentou a constituição da ideologia da democracia racial no Brasil, que com o advento do moderno Estado-nacional no país conformou a pretensa ideia de união harmônica das “três raças” (indígenas, negros e brancos).
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SEPPIR e a SPM foram instituídas em 2003, primeiro ano do governo Lula e ganharam status de ministério no segundo mandato deste presidente. A SNJ foi instituída em 2005 e foi vinculada à Secretaria-Geral da Presidência da República, ministério responsável principalmente pelas relações entre governo e sociedade civil. Disponível em: <www.balancodegoverno.presidencia.gov.br> Acesso em 24 de julho de 2017.
Guimarães (2002, p.110), entende que o mito da democracia racial, mesmo como formação ideológica do racismo em nossa sociedade, foi também responsável pelo “compromisso político e social do moderno Estado republicano brasileiro” na orientação da ação estatal para uma integração subordinada da população negra. A cidadania dominante, portanto, não só é uma forma de estratificação pelo mundo do trabalho através da ocupação, como também pela origem étnico-racial ou pela forma como as pessoas são identificadas socialmente por sua cor ou raça. Para esse autor a democracia racial é um “constructo político-cultural”, não deixando de atuar como uma política de reconhecimento. Utilizando suas palavras diz o autor que a democracia racial no país assume:
[...] um compromisso duplamente limitado: por um lado, incluía apenas os trabalhadores das cidades, deixando de fora não apenas outros segmentos populares urbanos, como, por exemplo, os empregados domésticos, mas todos os trabalhadores do campo; por outro lado, era um pacto de poder restringido pelo fato de não haver espaço para o reconhecimento de formações étnico-raciais que pretendessem participar do sistema político (GUIMARÃES, 2006, p.270).
A crítica à democracia racial como política de reconhecimento surge na resistência do regime autoritário de 1964-1985, que passa a ser identificada pelos militantes do movimento social negro como uma ideologia para encobrir o racismo existente na sociedade brasileira. O nascimento do Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial – MNU, em 1978, guarda em seu discurso a relação de continuidade com as organizações precedentes, como a Frente Negra Brasileira - FNB, da década de 1930, e o Teatro Experimental do Negro - TEN, de fins dos anos de 1940 e início de 1950, mas distingue-se em relação a estas organizações anteriores, por combinar, segundo Guimarães (2002, p.160) “[...] três movimentos em um: a luta contra o preconceito racial; a luta pelos direitos culturais da minoria afro-brasileira; a luta contra o modo como os negros (as) foram definidos e incluídos na nacionalidade brasileira”, ou seja, se opõe ao compromisso político- cultural que representa a democracia racial.
Em função da mobilização civil durante a Marcha Zumbi dos Palmares (1995) contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida, que contou com a participação de dezenas de milhares de pessoas em homenagem ao tricentenário da morte de Zumbi dos Palmares (IPEA, 2003), o então presidente Fernando Henrique Cardoso, que recebeu um documento com informações sobre a situação dos (as) negros (as) no país, criou o Grupo de Trabalho Interministerial de Valorização da População Negra - GTI População Negra, ligado ao
Ministério da Justiça, através de decreto, em 1995. No ano seguinte, foi lançado o I Programa Nacional dos Direitos Humanos – PNDH pela Secretaria da pasta, em que foi priorizada a criação de ações para o acesso da população negra aos cursos profissionalizantes, às universidades e às áreas tecnológicas, assim como políticas compensatórias de cunho social e econômico, voltadas para esse público (MOEHLECKE, 2002).
Apesar do I PNDH, que propôs uma série de ações norteadas pelos princípios da equidade e da reparação histórica, verificou-se que no campo legislativo, na década de 1990, os projetos de lei com previsão de políticas reparatórias para a população negra foram rejeitados sistematicamente, tendo aprovação apenas em 2001 de uma proposta com base na política de ação afirmativa de recorte racial, que estabelece o sistema de cotas para a ampliação dos (as) negros (as) nos diversos setores sociais (MOEHLECKE, 2002). A continuidade da política desenvolvida durante o referido governo se deu no campo das discussões por meio de Grupos de Trabalho com o direcionamento para a eliminação da discriminação especialmente no campo do emprego. O marco do debate público acerca do tema se deu na III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Intolerâncias Correlatas em Durban, na África do Sul, que resultou na criação do Comitê Nacional para a preparação da participação brasileira no evento.
A discussão das desigualdades raciais na política de educação, assim como em outras políticas públicas, foi mais fortemente incorporada a partir da segunda metade da década de 1990 e mais ainda nos anos 2000, no decorrer do mandato de Luiz Inácio Lula da Silva. Nesse sentido, discordamos da abordagem de Guimarães (2002) ao considerar a nova política de reconhecimento das diferenças étnico-racial necessariamente vinculada a um “multiculturalismo neoliberal” presente no “mercado internacional de ideias” associando-a ao governo Lula.
O autor concebe como mera continuidade ou como aprofundamento do projeto neoliberal o referido governo, desconsiderando a ampliação dos espaços para a participação da sociedade nos assuntos públicos, inserida na concepção de um projeto político democrático-participativo, em oposição à concepção de participação do projeto neoliberal, como aborda Dagnino (2004) em seu artigo Sociedade civil, participação e cidadania: de
que estamos falando? Portanto, não podemos refletir de modo unilateral o governo Lula
(2003-2010), entendendo que embora não tenha representado uma ruptura com o modelo neoliberal, ele se diferenciou em diversos aspectos das políticas adotadas pelos seus antecessores, especialmente no que tange às questões associadas às minorias sociais.
Foram adotadas medidas em diversas áreas para reduzir as desigualdades étnico- raciais no país, como, por exemplo, na educação, que possibilitou o acesso de estudantes negros (as), indígenas, quilombolas, bem como aqueles (as) advindos das camadas sociais mais pobres à educação superior.
De acordo com Carvalho e Barbosa (2010) as medidas como o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - FIES e o Programa Universidade para Todos - PROUNI, bem como o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI, foram desenvolvidas para reverter o quadro de ociosidade das vagas geradas com a expansão do ensino superior da rede privada implementada no governo FHC, no período de 1995 a 2002, que não conseguiu êxito na inclusão de novos estudantes devido à dificuldade da população de baixa renda de arcar com os custos das mensalidades.
A solução do governo Lula para a ocupação das vagas criadas no governo anterior, portanto, foi de possibilitar aos (às) alunos (as) de baixa renda financiar ou isentar-se de mensalidade, via FIES e PROUNI, viabilizando sua incorporação ao ensino privado, ao passo que também aumentou a oferta de vagas nas universidades federais, a partir da construção e ampliação de novas unidades e campi. Não negamos, porém, que os interesses do empresariado do setor educacional foram garantidos, rendendo lucros mediante investimento público.
Em paralelo, o governo federal criou incentivos para as universidades públicas aderirem a programas de promoção de igualdade de oportunidades. De acordo com o MEC (2007), uma das diretrizes do REUNI é que as universidades contempladas desenvolvam “mecanismos de inclusão social para garantir igualdade de oportunidades de acesso e permanência na universidade pública a todos os cidadãos”.
Utilizamos aqui o conceito apresentado por Gomes (2001) para explicar o que se quer dizer com ações afirmativas:
[...] concebidas pioneiramente pelo Direito dos Estados Unidos da América, as ações afirmativas consistem em políticas públicas (e também privadas) voltadas à concretização do princípio constitucional de igualdade material e à neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de origem nacional e de compleição física. Impostas ou sugeridas pelo Estado, por seus entes vinculados e até mesmo por entidades puramente privadas, elas visam a combater não somente as manifestações flagrantes de discriminação, mas também a discriminação de fundo cultural, estrutural, enraizada na sociedade.
Durante o período de 2003 a 2011 três leis foram discutidas no Congresso, em que destacamos a Lei Federal nº 12.288, de 20 de julho de 2010, conhecida como Estatuto da Igualdade Racial, que oficialmente reconheceu o Brasil como um país multirracial e multiétnico no qual as pessoas de descendência africana estiveram sujeitas à discriminação racial.
O Estatuto previu ações afirmativas de corte étnico-racial em diversas áreas, como educação, cultura, esporte e lazer, saúde, trabalho, segurança, moradia, financiamentos públicos, acesso a terra, à justiça e a outros. Ele criou um Sistema Nacional de Promoção da Igualdade Racial – SINAPIR voltado à implementação do conjunto de políticas e serviços destinados a superar as desigualdades raciais existentes no país e estabeleceu que as escolas de todos os níveis, da rede pública e privada, incluíssem a história e a cultura dos afro- brasileiros em seus currículos, além disso, proibiu a discriminação racial (BRASIL, 2010a). Todavia, programas de ação afirmativa em universidades públicas foram deixados de fora da lei durante as negociações, naquele governo, fato que não impediu que as instituições continuassem elaborando os seus próprios programas.
Na administração de Dilma Rousseff, já no início do seu primeiro mandato (2011- 2014), houve uma rápida mudança acerca de tais ações no país, causados principalmente por dois eventos: a declaração da constitucionalidade das cotas e do PROUNI pelo Supremo Tribunal Federal, e a aprovação da lei que tornava obrigatória a adoção da ação afirmativa nas universidades federais. Em agosto de 2012 a então presidente Dilma sancionou a Lei Federal nº 12.711/2012, conhecida como “Lei das Cotas”, que passou a instituir a reserva de 50% das vagas das universidades federais, com percentuais para negros (as) e indígenas na proporção da população de cada estado.
Verifica-se, portanto, o prosseguimento das políticas instituídas anteriormente, com avanço no campo legislativo, como se observa com a aprovação em maio de 2014 da lei que reserva 20% das vagas em concursos públicos da administração federal para candidatos (as) que se declararem negros (as) ou pardos (as). Os prazos para a aplicabilidade da política de cotas é de dez anos, não se estendendo aos editais publicados antes da vigência da lei.
Os discursos daqueles (as) que discordam das ações afirmativas argumentam que elas ferem o princípio jurídico de isonomia que tem como base o tratamento igual a todos os civis. Entretanto, as ações afirmativas tendem a revelar o caráter ideológico da isonomia que despreza as diferenças como forma de reforçar e garantir a manutenção das estruturas de poder e distinção social. Assim, apontamos como um dos efeitos das políticas afirmativas nas
desigualdades e relações sociais o fato de que estas são políticas de democratização, pois na democracia a política consiste na criação daquilo a que, necessariamente, todos devem ter acesso.
A partir das considerações já traçadas, que nos permitiu uma síntese sobre o processo de discussão da questão étnico-racial no Brasil, discorreremos a seguir sobre os dados coletados na pesquisa de campo e sobre os elementos teóricos que norteiam a compreensão das análises.
Na Tabela 06, página 110, anteriormente apresentada, os dados sobre a participação dos grupos étnicos na composição dos (as) jovens pesquisados (as) informam que a grande maioria não é branca. O IBGE caracteriza como população negra aqueles (as) que se declaram como pretos (as) e pardos (as), dessa forma utilizamos a mesma referência para os dados da nossa pesquisa. Entre os (as) 26 alunos (as) pesquisados (as) 73% estão definidos (as) como pardos (as); 15% como brancos (as) e que apenas 8% se declararam como pretos (as), referindo-se à apenas duas pessoas. Estudante indígena participante da pesquisa foi apenas um, representando 4% do grupo.
Ampliando o recorte para todas as turmas do Curso Técnico de Agropecuária, temos que 50,31% se consideram pardos (as)75, 3,14% pretos (as), 5,03% brancos (as) e 41,5% não informaram ou não souberam declarar. Não há registros também da população indígena, o que sugere uma subnotificação das informações, uma vez que temos conhecimento de pelo menos três estudantes, do sexo masculino, oriundos de comunidades indígenas. Os percentuais elevados para os itens não informado e não declararam chamam atenção alertando sobre dois aspectos: o primeiro para a falta de importância dada ao tratamento da informação, tanto por quem é responsável por registrá-la no sistema (sendo possível a sua não alimentação) como por quem é responsável por conferir os dados no ato da matrícula, assim como pelos (as) próprios (as) alunos(as) que deixam de prestar a informação; o segundo diz respeito à dificuldade de alguns (mas) jovens no reconhecimento e compreensão sobre a sua origem étnica, tendo sido registrados 09 casos de etnia não declarada, o que sugere a possibilidade de outros casos entre aqueles (as) onde não consta informação, pois não é possível saber o motivo pelo qual o dado não foi informado no sistema.
75A raça/cor “parda” presente nas formas de recenseamento da população é criticada pelo movimento negro sob o argumento de que ela surgiu como expressão ideológica da política de democracia racial, gerando um processo de branqueamento da população, alterando as percepções dos sujeitos sobre si. Fonte: <https://www.geledes.org.br/cor-e-raca-nos-censos-demograficos-nacionais/> Acesso em 02 de outubro de 2017.
Observa-se, portanto, que os dados sobre o público geral, 159 estudantes, refletem a mesma realidade dos (as) 26 pesquisados (as), em que a maioria se define como pardo (a), seguido da etnia/raça branca e depois da etnia/raça preta, embora tenha havido apenas dois registros para essa etnia/raça.
Na realização das entrevistas tanto com os (as) gestores (as), como com os (as) alunos (as), verificou-se que as discriminações e exclusões, a partir da questão étnico-racial, são mais veladas se comparada à questão de gênero e de orientação sexual. Entretanto, estão igualmente presentes no cotidiano da instituição, bem como nas relações de poder e de hierarquia que se expressam nas desigualdades entre brancos (as) e negros (as); professor (a) e aluno (a); empregador (a) e empregado (a), homem e mulher, heterossexual e homossexual, pessoa sem deficiência e pessoa com deficiência, etc.
Capturamos em alguns trechos das entrevistas a materialização direta do preconceito pela diferença racial e étnica, contra negros (as) e os estudantes indígenas. Uma das alunas descreveu que já foi vítima do preconceito relacionado à questão racial: “Ah, algumas vezes eu sofri preconceito aqui, do meu cabelo [...]. Eu tava na sala e chegou um colega que estudava comigo, aí começou a me chamar de feia, de cabelo duro, cabelo de negro. Eu fiquei triste, né” (D.D., Aluna, 2017).
Já outro aluno falou sobre a discriminação étnica com relação aos alunos de origem indígena:
Eu percebo que às vezes existe, né, às vezes existe. Mas [...] no sentido de não aceitação [...], uma determinada pessoa não gostar de se enturmar ‘ah, mas ele é índio, né, não sei da onde [...]’ isso não é frequente que eu esteja vendo todo dia. Mas existir existe, né? (A.C., Aluno, 2017).
As falas denotam a difusão do preconceito e da discriminação na instituição, que ocorre nem sempre de forma direta, mas que produz segregações, exclusões e rejeições, com significações simbólicas que interferem na autoestima, no modo de socialização dos indivíduos e na própria construção da identidade étnica.
Nas entrevistas realizadas com os (as) gestores (as) foi possível analisar duas questões centrais no tocante à discussão sobre essa temática. A primeira é que há uma tendência de homogeneização das diferenças, negando assim a ocorrência de desigualdades e, por conseguinte, de conflitos, argumentando-se a miscigenação étnica como uniformização cultural, em que parece haver um deslocamento da questão racial sobre a questão cultural; o segundo é que as representações sociais sobre o negro (a) e o índio (a) atribuem conexões
estigmatizantes sobre esses dois segmentos. Por exemplo, a cor da pele (preto) com a classe social (pobre) e, por consequência, à prática de delitos; e da etnia indígena com a ideia de “não civilização”, estabelecendo um lugar de inferioridade etnocêntrica. Essas representações foram percebidas a partir das análises das entrevistas.
Um dos gestores do campus Umirim/CE, ao falar sobre como os (as) alunos (as) lidam com as diferenças na convivência diária, apontou que aqueles (as) que se sentem parte de uma minoria tendem a um processo de autoexclusão, de não procurar ajuda, “eles tendem mais uma vez a se isolar, já são isolados na sociedade, muitas vezes são isolados na própria casa, quando não é aceito por determinados quesitos e na escola acaba sendo um reflexo porque a escola é um microcosmo da sociedade” (A.I., Gestor, 2017).
Enfatizamos a necessidade do cuidado para que não se inverta para esses grupos a responsabilidade pelo isolamento social, uma vez que essa realidade já configura como consequência do processo de discriminação e exclusão a que são submetidos (as) negros (as), índios (as), os (as) homossexuais, as mulheres, e outros segmentos, pois do ponto de vista sociológico esses grupos são considerados minorias por estarem em desvantagens sociais se comparados com a população majoritária.
As diferenças étnicas e raciais comumente associam-se às desigualdades em relação à riqueza e ao poder e dessa forma reproduz rótulos e preconceitos em todos os espaços da vida em sociedade. Além disso, as culturas vêm ao longo do processo de globalização da produção e das nações sofrendo alterações que modificam as identidades culturais, influenciando-as diretamente, através da disseminação consumista dos meios de comunicação em massa, o nosso modo de comer, vestir, assistir, ouvir, usar, comprar, aprofundando a segmentação social.
Retomando as questões centrais identificadas nas entrevistas com os (as) gestores (as) a despeito da temática, destacamos primeiro a tendência à homogeneização das diferenças, com notória sobreposição da questão racial sobre a questão cultural, em que a miscigenação parece promover a uniformização das culturas e das diferenças, conforme expressa o trecho a seguir:
É a gente não tem sentido muito entrave, até mesmo porque no Ceará e essa região norte do Ceará é uma região composta por muita comunidade indígena. A população negra é muito mesclada, a gente nota pelos traços fisionômicos é muito indígena, tem algumas comunidades quilombolas, então há também bastante negros. Não são mais os autênticos, mas a afrodescendência ainda é muito forte aqui nessa região norte do Ceará. Então, assim, não há uma discriminação porque a maioria na verdade é essa
população que hoje ela é mesclada, o pardo. Então hoje a maioria da população é parda, então não tem nem como discriminar já que a maioria está dentro dessa realidade (A.I., Gestor, 2017, grifo nosso).
Identificamos no discurso analisado a tendência à ocultação da diferença, em que se tem uma ideia de homogeneização da população e, portanto, da ausência de conflitos. Há presente na fala descrita uma noção do senso comum que classifica o outro a partir dos