XAD-4 Üzerine Tutuklanmış Ölü (Kurutulmuş)

Scheibe (2007) situa a aprovação das DCN como parte de uma longa reforma na organização curricular dos cursos voltados para a formação de professores. Assim como já exposto, em 1996, a Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação deu início ao processo com a solicitação de que as instituições de ensino superior enviassem propostas de Diretrizes para os cursos de graduação. No âmbito do MEC, as Comissões de Especialistas de Ensino (COESP) eram responsáveis por organizar esses documentos. O processo para a aprovação das DCN do curso de Pedagogia pelo Conselho Nacional de Educação prolongou-se por uma década apesar do empenho da COESP “(...) para articular uma proposta com vistas à organização curricular do curso. A demora se explica pela dificuldade em conciliar as diferentes concepções que (...) Nesses anos, estiveram em declarada disputa (...) a respeito da identidade e da organização do curso” (SCHEIBE, 2007, p.47).

Analisando os principais momentos que ocorreram durante o intervalo de tempo entre o início do processo e a aprovação das DCN de Pedagogia em 2006, Scheibe destaca a elaboração pela COESP, em 1999, de uma proposta de Diretrizes para a Pedagogia, que não obstante não ter sido apreciada pelo MEC, espelhava as sugestões enviadas por IES bem como os resultados de amplo processo de discussão nacional realizado com a participação da ANFOPE e também da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED); Associação

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Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE); Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) e o Fórum de Diretores das Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR). De acordo com Scheibe, a concepção predominante para a estruturação do curso teria sido incorporada no documento apresentado, que não significava somente: “(...) um senso comum a respeito do tema, mas sim o acúmulo das discussões nacionais que vinham sendo realizadas em amplo processo de mobilização em torno da formação dos educadores que ocorria desde o início da década de 80” (SCHEIBE, 2007, p.48).

Em 2001, o documento “Posicionamento Conjunto das Entidades”, assinado por ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUMDIR, CEDES e pelo Fórum Nacional de Defesa da Formação de Professores, foi entregue ao MEC. O documento reafirmava as diretrizes apresentadas pela COESP em 1999, enfatizando principalmente que “A base do Curso de Pedagogia é a docência” e que o curso de Pedagogia, ao formar o profissional que atuará “(...) no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, é, ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um Bacharelado” (SCHEIBE, 2007, p.53).

Ainda segundo a autora, entre os anos de 1999 e 2005, o MEC e o Conselho Nacional de Educação não teriam se manifestado sobre as DCN de Pedagogia, sendo que questões relativas à regulamentação do curso surgiram apenas de forma transversal nas normatizações do curso Normal Superior e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores em Nível Superior nos Cursos de Licenciatura de Graduação Plena. Finalmente, em março de 2005, o Conselho Nacional de Educação divulgou Minuta de Resolução das DCN para o curso de Pedagogia. Segundo Scheibe, essa primeira versão foi fortemente criticada pelo meio acadêmico, por, entre outros motivos, aligeirar a formação do pedagogo, identificando o curso de Pedagogia ao Normal Superior. O documento estabelecia, entre outros itens, que ao curso de Pedagogia se sucedesse “(...) um bacharelado pós-licenciatura, com a duração de 800 horas, apostilado ao diploma, “visando ao adensamento em formação científica” (SCHEIBE, 2007, p.54). Essa proposta empobrecia o curso e desvalorizava a:

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“(...) formação para a docência, cuja capacitação, alijada “do adensamento teórico”, da pesquisa e da produção de conhecimento, que deveria ser sua base, reduz-se, então, ao pragmatismo da docência para as séries iniciais da educação fundamental ou para a educação infantil, aprofundando a dicotomia entre teoria e prática (...) Tal formulação desconsiderou a particularidade da Pedagogia como uma das “ciências práticas” mais ricas em tradição (Schmied- Kowarzik),o que lhe daria a condição de formar o bacharel e o licenciado ao mesmo tempo, sem dicotomias, como preveem as propostas de diretrizes curriculares elaboradas pelas duas últimas Comissões de Especialistas do Curso de Pedagogia da Sesu/MEC e referendadas pelas entidades representativas dos educadores” (SCHEIBE, 2007, p.54-55).

Após mobilização intensa das associações anteriormente mencionadas pela modificação das DCN, uma comissão do Conselho Nacional de Educação elaborou novo parecer, aprovado em dezembro de 2005. Em 21 de fevereiro de 2006 foi aprovado o Parecer CNE/CP nº3 que reexaminou o parecer aprovado em dezembro de 2005 e em 15 de maio de 2006 a Resolução CNE/CP nº 1, instituiu “as Diretrizes Curriculares para o curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura” afirma em seu artigo 1º que o curso de Pedagogia é uma licenciatura e o artigo 4º estabelece que este visa formar professores para atuar nas “funções de magistério na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, cursos de ensino médio na modalidade Normal, cursos de educação profissional na área de serviços e apoio escolar e cursos em outras áreas que requeiram conhecimentos pedagógicos”. O parágrafo único desse artigo afirma que as atividades docentes incluem “participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino” e que englobam o “planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação” e de “experiências educativas não- escolares, bem como a produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares”. Segundo o artigo 2º, parágrafo 2º, inciso II o curso de Pedagogia através de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará “a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural”.

Quanto as distintas concepções que estiveram em disputa sobre a identidade e organização do curso, podem ser identificadas, grosso modo, duas correntes divergentes. A primeira defende a docência como base da formação de todo educador, inclusive do pedagogo e é representada pelas entidades anteriormente mencionadas: ANFOPE; ANPED; ANPAE; CEDES e FORUMDIR. Por sua vez, a outra corrente é composta por pesquisadores que não consideram

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que a docência seja a base da formação do pedagogo, entre eles Libâneo, Garrido e Mazzoti. Sendo assim, quanto à posição das entidades acerca das DCN, em pronunciamento conjunto, ANPAE, ANPED, ANFOPE, CEDES e FORUMDIR (2006), após a homologação das DCN sustentaram que este foi um avanço histórico para a formação dos profissionais da educação, uma vez que as Diretrizes definem “de maneira inequívoca” que a licenciatura em Pedagogia é o lócus privilegiado mas “não exclusivo” de formação de professores para o magistério na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ainda de acordo com o pronunciamento, outros sinais desse avanço seriam o entendimento de que a formação para o magistério deve articular-se à formação para a produção de conhecimento e para a gestão democrática da educação. Isso significaria um rompimento com o que as associações supracitadas consideram “modelos fragmentados e aligeirados de formação dos profissionais da educação, fragilizados em torno de habilitações específicas e que dicotomizam a formação do bacharel e do licenciado”. O documento avaliza as experiências das instituições públicas de ensino superior, que nas grades curriculares dos seus cursos de Pedagogia, ao longo das duas últimas décadas, articularam formação de educadores para a educação infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental e a concepção das várias dimensões da educação e da escola uma vez que “envolvem o estudo da escola e dos sistemas de ensino, sua organização, estrutura e funcionamento e a formação básica inicial para a pesquisa em educação”.

Segundo Scheibe (2007) as Diretrizes teriam ampliado a formação do pedagogo ao integrar docência, gestão e acompanhamento de atividades educativas. Em sua opinião, as funções que estabelecem para os pedagogos seriam próximas das pleiteadas pelo movimento dos educadores tendo em vista que sinalizariam possibilidades efetivas de “superação da dicotomia entre licenciatura e bacharelado” e indicariam ao “(...) menos em tese (...) que a formação no Curso de Pedagogia é mais abrangente que aquela oferecida no Curso Normal Superior” (SCHEIBE, 2007, p.56). Aguiar, Brzezinski, Pino, Freitas e Silva (2006), analisando as DCN para o curso de Pedagogia e os projetos em disputa no campo de formação do educador, consideram que as Diretrizes ampliam as possibilidades formativas e de atuação profissional dos pedagogos, bem como evitam a redução do curso à formação para a docência nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Também enfatizam que a docência, tal como contemplada no Documento, não se reduz ao ato de “dar aulas” mas que perfaz uma compreensão ampliada, articulada ao trabalho pedagógico em espaços escolares e extraescolares. Nessa perspectiva trabalho docente e

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docência implicariam em uma articulação com o espaço em que se desenvolvem, pressupondo dessa forma uma visão crítica da realidade na qual se situam: “Com efeito, as práticas educativas definem-se e realizam-se mediadas pelas relações socioculturais, políticas e econômicas do contexto em que se constroem e reconstroem” (2006, p.830).

Quanto à constituição do curso como Licenciatura, advertem que a formação proposta implica necessariamente em novas concepções de Pedagogia, docência e de licenciatura, de forma a posicionar estes elementos no panorama das práticas sociais mais amplas. Sendo assim, a definição da Pedagogia como licenciatura não deve resultar em sua estruturação como um curso restrito ao enfoque de métodos e técnicas de ensino e de saberes voltados unicamente ao preparo para a docência na educação infantil e no ensino médio, devido ao fato de que “(...) o exercício da docência desenvolve-se no contexto mais amplo da educação, da escola e da própria sociedade, e, sendo assim, a formação para tal exercício profissional deve fornecer elementos para o domínio desse contexto” (2006, p.832). Na perspectiva dos autores, a licenciatura exigirá, conforme as DCN, rigorosa formação teórica e uma nova forma de se pensar o currículo e sua organização, privilegiando a interdisciplinaridade. Da mesma maneira a gestão educacional contribuirá para a superação da visão fragmentada da organização escolar, que reproduzia no interior das escolas a fragmentação dos processos de trabalho entre concepção e execução. À guisa de conclusão, reconhecem que a aprovação do Documento não põe fim às controvérsias em torno do curso e da identidade profissional do pedagogo e que enfrentar essas questões é tarefa para a educação de forma geral e não para este ou aquele grupo de pesquisadores.

Como já citado, a segunda corrente postula visão contrária. A exemplo, Libâneo (2006) critica o Documento por não esclarecer se cabe ao pedagogo assumir ou apenas participar das funções de gestão e organização escolar. Segundo ele, ao utilizar, como antes mencionado, o termo participação, as Diretrizes abrem margem a vários entendimentos. Entre outros pontos, chama a atenção para o fato de que o texto contém “imprecisões conceituais” que resultam em: “(...) definições operacionais muito confusas para a atividade profissional do pedagogo” (LIBÂNEO, 2006, p.845). O documento não seria claro ao explicitar o caráter e os objetivos do curso, bem como o perfil do profissional:

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(...) Afinal, qual o objeto da pedagogia assumido na Resolução? Atividades educativas? Atividades docentes? A redação indica um entendimento que substitui o conceito de pedagogia pelo de docência, em conformidade com o lema da ANFOPE: “A docência é a base da formação de todo e qualquer profissional da educação e da sua identidade” (LIBÂNEO, 2006, p. 846).

Essa hesitação decorreria do que o autor denomina “imprecisão conceitual” relativa aos conceitos de educação, pedagogia e docência. Ao definir docência como objeto da graduação em Pedagogia, as Diretrizes operariam uma inversão lógico conceitual, uma vez que a docência, “conceito derivado e menos abrangente” seria identificada ao conceito mais amplo e abrangente que é o de Pedagogia. Assim, o conceito principal (Pedagogia) ficaria subsumido no secundário (Docência). Em suma, as imprecisões da Resolução seriam diretamente decorrentes da falta de uma definição clara e epistemologicamente embasada da Pedagogia, do seu escopo científico e das conexões entre ação educativa e ação docente.

Conforme evidenciam estudos (CRUZ, 2011; SILVA, 2006; CAMARGO, 2004), a trajetória da Pedagogia como carreira tem sido marcada por intensos debates e divergências, existindo assim um complexo panorama em torno dessa formação desde sua institucionalização. Questões fundamentais referentes à definição do perfil profissional do egresso e da especificidade da Pedagogia enquanto campo do conhecimento seguem ainda abertas a diferentes interpretações, o que afeta a identidade profissional do pedagogo e a delimitação no mercado de trabalho de funções vinculadas à atuação específica deste profissional (SILVA, 2006). Ao longo das décadas, nos Decretos e Pareceres que regularam os objetivos do curso e o escopo de atuação do egresso, eram visíveis as oscilações entre a definição do pedagogo como professor e/ou como especialista em educação. Se em sua criação, a separação radical entre teoria e prática, expressa no modelo 3+1 mostrou-se ineficaz, posteriormente foi a ênfase na especialização, através das habilitações que originou críticas ao parcelamento do fazer pedagógico (SILVA, 2006). As Diretrizes Curriculares Nacionais definiram que a docência é a base da formação de todo educador, inclusive do pedagogo. Embora tenham significado a delimitação de um perfil profissional após longos anos de discussões; não colocaram fim à polêmica. Isto porque, se de certa forma, a definição de uma identidade profissional pode ser considerada benéfica, uma vez que se fundamenta na noção de uma base comum nacional,

51 respeitadas as regionalidades, colaborando para uma formação sólida e, ao menos em tese, mais consistente, as Diretrizes, ao identificar o pedagogo ao professor e não obstante postularem que ele é também pesquisador e gestor, dependendo da forma como forem implementadas, podem resultar em cursos de Pedagogia restritos ao enfoque de métodos e técnicas de ensino.

Não obstante o mérito das questões em debate, ou seja, se a docência é a base ou não da formação e se o pedagogo deve ser identificado essencialmente como docente ou se deve ser formado também para funções não docentes; o exame da trajetória das regulações do curso de Pedagogia revela uma difícil conciliação entre diferentes entendimentos quanto à natureza e especificidade (ou não) da ciência pedagógica e da atuação do pedagogo. Sendo assim, pode- se afirmar, que subjacente a essa discussão está o questionamento sobre a existência de um campo específico de conhecimentos e saberes e de um escopo de funções que justifiquem a graduação em Pedagogia. Em outras palavras, o percurso histórico de (in) definição do escopo de atuação do Pedagogo remete a questões epistemológicas sobre a (im) possibilidade da Pedagogia enquanto ciência e sua constituição “apenas” como tecnologia ou arte (BRZEZINSKI 2009; CRUZ, 2011; LIBANÊO 1996, 2006; SCHEIBE, 2007; SILVA, 2006; PIMENTA; 1996).