Vygotsky’nin Görüşleri ve Öğrenmenin Sosyal Kaynakları

Çocukta gelişim ve öğrenme konusunda etkili olmuş yaklaşımlardan biri de ünlü Rus psikolog Vygotsky’e aittir. Vygotsky filoloji ve hukuk eğitimi almış olmasına rağmen kariyerine psikoloji alanında başlamıştır. O, yaşadığı dönemde Rusya’da iktidara gelen Bolşeviklerden etkilenerek çalışmalarını ve daha sonra geliştirdiği kuramını toplumsal bir temel üzerine kurmuştur. Piaget’in çağdaşı olan Vygotsky, kişinin bilişsel gelişiminin yaşa bağlı olarak farklılaştığını kabul etmekle birlikte bu farklılaşmanın çevresinde bulunan kişiler ve onların sosyal dünyalarının etkileri sonucu ortaya çıktığını savunmuştur. Buna göre, çocuk, “yakınsal gelişim alanı (Zone of Proximal Development)” olarak tanımlanan çevre ile etkileşime girerek bilişsel gelişim sürecini yaşamaktadır. Yakınsal gelişim alanı, bağımsız olarak problem çözmenin belirlediği gerçek gelişim seviyesi ile yetişkin ya da kapasitesi iyi olan bir akranın rehberliği altında problem çözmenin belirlediği potansiyel gelişim arasındaki farktır (Yorbık, 2006). Vygotsky, çocuğun bilişsel gelişimini etkilemede yetişkinin rolünün çok önemli olduğunu vurgulamıştır. Ona göre çocuklar, yetişkinler ya da diğer çocuklarla işbirliği içinde çalıştıklarında bilişsel gelişim süreci beslenir (Senemoğlu, 2001: 61-63).

Vygotsky’nin düşüncesinin temeli, ileri sürdüğü genetik metod’una bağlıdır. Piaget’in genetik epistomolojisine benzer bir şekilde “genetik” terimi bir fenomenin nasıl geliştiğini anlama anlamında kullanılmıştır. Vygotsky açısından kişisel gelişimi anlamaya çalışmadan önce, insanın biyolojik organizasyonunun evrimsel kökenleri ve kişinin kültürünün tarihsel kökenleri ele alınmalıdır. Buna dayanarak Vygotsky bilişsel gelişimin üç genetik alandan -filogenezis (evrim), kültürel tarih, ontogenezis (bireysel gelişim)- kaynaklandığını ve her birisinin kendi gelişim çizgisi olduğunu ileri sürmüştür. Her bir çizgideki gelişimsel

değişikliklerin, aracılığın yeni formlarının ortaya çıkmasına bağlı olduğunu; bunların ise araçlar ve işaretlerden ibaret olduğunu bildirmiştir (Yorbik, 2006).

Vygotsky de Piaget gibi öğrenenin bilgiyi yapılandırdığına inanmıştır. Ancak o, çocukların bildiğini çevreden kopyalama olarak değil, dilin aracılık ettiği düşünce ve hareketin bir sonucu olarak görmüştür (Howe and Jones, 1998: 29-30). Vygotsky, çocuğun doğal ya da bilimsel olguları anlamasının, çocukların görme, konuşma, tepki verme, düşünme ve bilme biçimleri gibi hem sosyal hem de psikolojik işlevlerinin bunlara aracılık eden dil ve sosyal etkileşimle var olacağını ileri sürmüştür (Shepardson, 1999: 625). Çünkü ona göre kişi, bir hareketin kendi yorumsal anlamını diğerleriyle iletişimiyle geliştirir (Jaramillo, 1996:136).

Vygotsky, gelişimin hem doğal ve biyolojik hem de sosyal ve kültürel etkilere bağlı olduğuna inanmıştır. Biyolojik etkiler hafızanın, ilginin, etki ve tepkinin temel işlevlerini üretmelerine yardımcı olurken, sosyal etkiler; kavram gelişimi, mantıksal muhakeme ve karar verme gibi daha yüksek zihinsel fonksiyonların gelişimi için gereklidir. Sosyal etkileşim sayesinde çocuklar, kendilerinin zihinsel fonksiyonlarının farkına varır, bunları kontrol eder, yönlendirir ve bağımsız düşünme ve hareketler ile gelişimlerinde kullanırlar (Howe and Jones, 1998: 30). Ona göre hem doğrudan hem de dolaylı sosyal etkileşimler bireyde bilginin yapılanmasına aracılık etmektedirler (Shepardson and Britsch, 2001: 44).

Vygotsky’nin kuramının anahtar unsurları şunlardır (Moll: 1990): 1. Düşüncenin kaynağı olarak sosyal etkinlik ve kültürel deneyim, 2. İnsanın psikolojik fonksiyonunun aracılığı,

3. Gelişim için pedagoji merkezlilik, 4. Bireyin toplumdan ayrılmazlığı.

Vygotsky, çocukların zihinsel gelişimlerini açıklarken daha çok fen alanına ait deneysel bulgulardan hareket etmiştir. O, okullardaki fen öğretiminin

geliştirilmesi için bilimsel kavramların çocuklarda gelişimini çalışmıştır. Vygotsky (1986), çocukların kavramlarını günlük (kendiliğinden oluşan) ve bilimsel (kendiliğinden oluşmayan) olmak üzere ikiye ayırmıştır. Günlük kavramlar okul dışında gerçekleşen deneyim ve etkileşimlerle oluşurken, bilimsel kavramlar, formal fen derslerindeki, deneyim ve etkileşimle oluşmaktadır (Shepardson, 1999: 625). Ancak, bu bilimsel kavramlar çocukların deneyimlerinden uzaktır. Kavramsal değişim, çocukların günlük yaşamda elde ettikleri kavramları, okulda öğretilen ilişkili kavramlar sistemine entegre ettikleri bir süreçtir (Howe and Jones, 1998: 30).

Vygotsky de Piaget gibi çocukların bilgisi ve çevrelerini anlamalarının gelişimine odaklanmış olsa da, Piaget çocuğun iç zihinsel süreçleri üzerinde daha fazla durmuş, Vygotsky ise fen kavramlarının ve diğer bilgilerin gelişiminde öğretme ve sosyal etkileşimin rolü üzerinde daha fazla durmuştur. O, aynı zamanda dilin zihinsel gelişimde merkez bir konumda olduğunu savunarak Piaget’in dili ihmal ettiğini belirtmiştir (Howe and Jones, 1998: 30). O, kendi kaleminden bu farkı şöyle ortaya koymuştur (Vygotsky, 1986: 162):

“Piaget ile anlaşmazlığımız tek ama en önemli noktada toplanmaktadır. Piaget, gelişim ve öğrenmenin apayrı, karşılaştırılamaz süreçler olduğunu, öğretimin işlevinin yalnızca çocuğa kendi yöntemleri ile çatışan ve sonunda onların yerini alacak olan yetişkinlerin düşünce yöntemlerini vermekten ibaret olduğunu varsaymaktadır. Piaget’in yaptığı gibi çocuk düşüncesini değişmenin çok önemli bir kaynağının dışında tutmakta ve araştırıcıyı her yaş düzeyinde gelişme ve öğretim arasındaki etkileşimin ne olduğu sorusunu ortaya koymaktan alıkoymaktadır. Bizim kendi yaklaşımımızın odak noktasını bu oluşturmaktadır”

Piaget ve Vygotsky’nin ortaya attıkları çocukların bilişsel gelişimine ait bu iki farklı görüş, bizi 9-14 yaş arası çocuklara verilecek öğretimde dikkat edilmesi gerekenler konusunda şu sonuca götürmektedir: Her insanın, ortak sayılabilecek zihinsel gelişim özelliklerini; sosyal çevre, coğrafya gibi dış, biyolojik farklılıklar gibi iç sebeplerden dolayı farklı şekillerde yaşaması söz konusudur. Ancak fen derslerinde öğrenmeye ilişkin anlamlı bir bağ oluşturulmak

isteniyorsa, çocuğu bilim insanlarının dünyasına yöneltmek gerekir. Bu yolla çocuk sadece bilgi kazanmaz, anlama için bir bağlam oluşturmuş olur (Fleer, 1992: 390). Bu sebepten, verilmesi düşünülen fen öğretiminin bireysel farklılıkları göz önüne alan, çocukların öğrenme ve zihinsel gelişimlerinde sosyal etmenlerin önemini göz ardı etmeyen bir içeriğe, öğretme-öğrenme yaşantılarına ve ölçme- değerlendirmeye sahip olması gerekmektedir.

BÖLÜM III

İLGİLİ YAYIN ve ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, çocukların sahip oldukları düşünceleri araştıran çalışmalara yer verilmiştir. Son yıllardaki araştırmalar, konu çalışmalarından ziyade, kavram çalışmalarına yönelmiştir. Çünkü, değişen felsefi yaklaşımlar neticesinde çocukların kavramları nasıl yapılandırdıkları daha önemli hale gelmiştir. Çocukların sahip oldukları düşünceler ve kavram yanılgılarıyla ilgili çok fazla çalışma bulunduğu için, bu bölümde bahsedilen araştırmalar, canlı, bitki, fotosentez, hayvan, kuvvet, ışık, elektrik ve hal değişimi kavramlarıyla sınırlı tutulmuştur.

Canlı kavramıyla ilgili olarak, Kwon (2003) tarafından yapılan çalışmada anasınıfı öğrencileri (5-6 yaş) yer almıştır. Çalışma, öğrencilerin formal eğitim öncesi ve sonrasındaki düşünceleri ve bu düşüncelerin eğitimle nasıl değiştiği üzerine yapılmıştır. Eğitim öncesinde, çocukların, bir şeyi canlı olarak nitelendirmek için hareket etmesi gerektiği düşüncesine sahip oldukları görülmüştür. Çocukların, hareket edemedikleri, konuşamadıkları, gözleri, burunları ve ağızlarının olmadığı için bitkilerin canlı olmadığına inandıkları tespit edilmiştir. Çocukların hayvan kavramına, görme, koklama, duyma ve ses çıkarma özelliklerini yükledikleri, hayvanların, ağız, göz, burun ve bacaklara sahip olması gerektiğini düşündükleri görülmüştür. Çocukların insanın canlı olduğunu düşündükleri ancak ne hayvan ne de bitki sınıflandırmasına dahil etmedikleri tespit edilmiştir. Eğitim esnasında yapılan görüşmelerde, çocukların yaşayan şeylerle/canlılarla ilgili düşüncelerini değiştirmenin oldukça zor oldukça görülmüştür. Yeni bilgi ile eski bilgi arasında çelişkiler yaratılmış olsa da öğrencilerin bir kısmının eski kavramlarını sürdürdükleri belirlenmiştir. Yine de öğrencilerin kavramlarında değişme ve gelişmeler olduğu vurgulanmıştır.

Venville (2004), tarafından aynı yaş grubuyla yapılan bir başka çalışmada, çocukların yaşayan şeylerle ilgili anlamalarının eğitim öncesi ve sonrasında nasıl olduğunu, kavramsal değişimin nasıl gerçekleştiğini ve eğitimin sosyal yönünün bu

değişimi nasıl etkilediği araştırılmıştır. Çalışmada, öğrencilerin canlılığı; hareket, ölüm, ses çıkarma, konuşma, evde yaşama, kırılma, büyüme, beslenme, insanla ve vücut parçasıyla ilişkilendirme gibi kriterlerle tanımladıkları görülmüştür. Ders öncesi bilimsel olmayan düşüncelere sahip olan 7 öğrenciden 5’inde bu düşüncelerin varolmaya devam ettiği tespit edilmiştir. Bilimsel düşüncelere sahip olan 4 öğrencinin düşüncelerini zenginleştirdiği, 2 öğrencinin ise bilimsel olmayandan bilimsel olana doğru bir ilerleme kaydettikleri görülmüştür. Yapılan sınıf tartışmalarının, kimi zaman düşüncelerde, bilimsel olmayandan bilimsel olana doğru bir ilerlemeye sebep olurken kimi zaman da tersi bir etki yaratabildiği de görülmüştür.

Aynı yaş grubuyla yapılan her iki çalışmada da görüldüğü gibi, 5-6 yaşındaki çocuklar, canlılığı hareket etme, ses çıkarma, vücut parçasıyla ilişkilendirme gibi basit gözlemlere dayalı kriterlerle nitelendirmektedirler ve çocukların düşünceleri, bu kavram üzerine eğitim almalarına rağmen çoğu zaman değişmeden kalmaktadır.

Aynı kavramla ilgili, Bahar ve diğerleri (2002) tarafından yapılan çalışmada ise 5-6 yaş grubu ile 7-9 yaş grubu yer almıştır. Çalışmada, öğrencilerin alternatif düşünce kalıplarının ortaya çıkarılması, belli nesneleri canlı ve cansız olarak doğru sınıflanıp sınıflanmadığının tespit edilmesi, canlı ve cansız nesneler için düşünülen özelliklerin irdelenmesi ve bunların yaşa bağlı olarak değişip değişmediğinin ortaya konulması amaçlanmıştır. Araştırma sonuçları, her yaş seviyesinde öğrencilerin bilimsel olarak doğru olmayan alternatif düşünce kalıplarına sahip olduklarını, fakat yaş seviyesi arttıkça bunların biraz daha azaldığını, canlı ve cansız nesneler için bir çok özelliği düşündüklerini göstermiştir.

Aydın ve Yörek’in (2005) lise 1 öğrencilerinin canlıları biyolojik olarak sınıflandırmada kullandıkları sınıflandırma biçimlerini ve bunların nelere dayandıklarını tespit etmeyi amaçladıkları çalışmada, öğrencilerin canlılık kavramını insan ve hayvanlarla ilişkilendirerek yapılandırdıkları, sınıflandırmada daha çok dış görünüşü dikkate aldıkları ve yaşadığı ortam ve yerdeğiştirme amaçlı kullandıkları hareket biçimlerine göre hayvanları gruplandırdıkları ve insanı ayrı bir grup olarak

düşündükleri görülmüştür.

Canlıların çeşitliliği ve sınıflandırma konusuyla ilgilili olarak Türkmen ve diğerleri (2002) tarafından lise öğrencileriyle yapılan bir diğer çalışmada da, öğrencilerin oldukça fazla kavram yanılgılarına sahip oldukları saptanmıştır. Bunlardan bazıları şu şekildedir: Doğal sınıflandırmanın önemini sorgulayan soruya öğrencilerin yalnızca % 27.1’i “doğal sınıflandırma yapılırken analog organların önemsiz olduğu” doğru yanıtını vermiştir. Fakat öğrencilerin büyük çoğunluğu homolog organların ve protein benzerliğinin doğal sınıflandırmada önemli olmadığını belirtmiştir. Bakterilerin tek hücreli canlıların ait olduğu protista alemine dahil edilmemesinin nedeniyle ilgili olarak, öğrencilerin bakterilerin asalak yaşamasını ileri sürdükleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin sadece % 43.4’ü bakterilerin “çekirdek zarlarının olmaması” doğru yanıtını vermiştir.

Lise öğrencileriyle yapılan bu çalışmalarda görüldüğü gibi, yaşın ve alınan eğitimin artmasına rağmen, öğrenciler, 5-6 yaş grubunun sahip olduğu ve basit gözlemlerle şekillenen ilk düşünceleri halen taşıyabilmektedirler.

Bitki kavramıyla ilgili olarak, Bell (1981) tarafından yapılan çalışmada, 10- 15 yaşlarında 29 öğrenci yer almıştır. Çalışma sonunda öğrencilerin bitki kavramıyla ilgili olarak bilim adamlarının düşüncelerinden farklı düşüncelere sahip oldukları ve bu düşüncelerinin her iki yaş grubu içinde içinde benzer olduğu sonucuna varılmıştır (Osborne ve Freyberg, 1985).

Fotosentez kavramıyla ilgili olarak, Şensoy ve diğerleri (2005) tarafından yapılan çalışmada 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileri yer almıştır. Çalışma sonunda, öğrencilerin bitkilerin besin kaynağı, fotosentez sırasında toprağın görevi, bitkiler ve hayvanlar arasındaki gaz alışverişi, bu canlıların birbirlerine olan bağımlılıkları, yeşil bitkilerin fotosentez olayındaki görevleri, ışığın fotosentez olayına etkileri, fotosentez olayında üretilen ürünler hakkında kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmüştür.

Ergün (2006) tarafından 8. sınıf öğrencileriyle yapılan çalışmada ise, öğrencilerin bir çoğunun fotosentez-klorofil arasındaki ilişkiyi ile fotosentez-enerji arasındaki ilişkiyi doğru kurmadıkları, güneş ısısının fotosentez sırasında gerekli olduğunu düşündükleri, fotosentez olayının girdi ve çıktılarını bilmedikleri ve solunum ile fotosentez olaylarını karıştırdıkları görülmüştür.

Özay ve Öztaş (2003) tarafından yapılan ve 9. sınıf öğrencilerinin (14-15 yaş) fotosentez ve bitki beslenmesiyle ilgili kavram yanılgılarını tespit etmek amacı taşıyan çalışmada ise, 88 öğrenciden sadece 18’inin, bitkilerin fotosentez sonucunda besin ürettiği ve oksijen açığa çıkardığı cevabını verdiği, öğrencilerin çoğunun, bitkilerin büyüme esnasında ağırlıklarının artmasının nedenini aldığı suya, toprağa ya da karbondioksite bağladığı görülmüştür. Sadece 17 öğrenci, bunun nedeninin bitkinin ürettiği organik besinler olduğunu belirtmiştir. Bitkilerin üretici olarak nitelendirilmelerinin nedenini, 20 öğrenci fotosentez sonucu organik madde üretmesine bağlarken, diğer öğrenciler oksijen üretmesine ya da meyve, sebze vermesine bağlamışlardır. Hayvanların yaşamak için bitkilere ihtiyaçlarının olduğunu çoğu öğrencinin ifade etmiş olmasına rağmen sadece 22 öğrenci bunu fotosentez ile gerekçelendirmiştir. Öğrencilerden 52 tanesi karbondioksitin fotosentezdeki rolünün farkındadırlar. Öğrencilerden 24 tanesi, bitkilerin hem gece hem de gündüz solunum yaptığını belirtmişlerdir. Ancak yarıya yakını bitkilerin sadece gece solunum yaptığını düşünmektedirler. 21 öğrenci bitkilerin güneş enerjisini kullanarak besin ürettiklerinin farkındadır. Diğer öğrenciler ise, bitkilerin güneşi daha sağlıklı görünmek ve ısınmak için kullandıklarını düşünmektedirler.

Özay ve diğerleri (2005) tarafından lise 1 öğrencilerinin fotosentez ve güneş enerjisi arasındaki ilişki ile ilgili sahip oldukları kavram yanılgılarının tespit edilmesi amacıyla yapılan çalışmada, öğrencilerin çoğunun fotosentez ile güneş arasında ilişki kuramadıkları görülmüştür. Öğrencilerin, bitkilerin gelişmek için gerekli olan enerjiyi sudan, güneşten, topraktan, karbondioksitten ve oksijenden aldıklarını düşündükleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin, bitkinin güneş enerjisine ihtiyacı olduğunu belirtmelerine rağmen, bunun nedenini doğru olarak açıklayamadıkları belirlenmiştir.

Wandersee’nin (1985) çalışmasında ise öğrencilerin kavramsal güçlükleri ile bilim tarihçilerinde zaman içerisinde fotosentez kavramında görülen dönüşüm arasında var olabilecek ilişki araştırılmıştır. Örneklemi, 5. sınıf, 8. sınıf, 11. sınıf ve fakülte öğrencileri oluşturmuştur. Çalışma sonunda, küçük çocukların, fotosentezle ilgili daha önceden bilim adamlarınca kabul edilmiş ancak şimdi geçerliliğini yitirmiş kavramlara daha fazla sahip oldukları, sosyal deneyimlerin fotosentezle ilgili geçerliliği kalkmış kavramlara sahip olma eğilimini arttırdığı ve her sınıf seviyesinde, fotosentezle ilgili olarak bilim tarihinde rastlanmış olan yanılgılara sahip olunduğu bulunmuştur.

Lawson’un (1998) yaptığı çalışmaya ise orta ve üst-orta sosyo ekonomik ailelerin çocuklarının bulunduğu iyi donanımlı bir okuldan aynı aileden 3 çocuk (6,5 yaşında bir kız, 9,5 yaşında ve 10,9 yaşında iki erkek) katılmıştır. Çalışmanın fotosentezle ilgili bölümünde, çocuklara bitkilerin nasıl beslendiği sorulmuştur. İki çocuk su ile beslendiğini ve suyun bitkiyi büyüttüğünü söylemişlerdir. En büyük çocuk ise bitkilerin besinlerini kendilerinin yaptığını; su, topraktaki maddeler, karbondioksit ve güneş ışığını birleştirerek besin ürettiklerini söylemiştir. Bu çocuğun, bu konuyu derste yeni görmüş olmasına rağmen fotosentezde güneş ışığının rolünü açıklayamadığı tespit edilmiştir.

Haslam ve Treagust’ın (1987) yaptığı çalışmada, 8., 9., 11. ve 12. sınıf öğrencileri yer almıştır. Çalışma sonunda 8-11. sınıfların ve bazı durumlarda 12. sınıfların büyük bir çoğunluğunun bitkilerdeki solunumun fonksiyonunu ve doğasını, solunumun bitkilerde bir enerji dönüşümü süreci olduğunu anlamadıkları, fotosentezin enerji gerektiren bir süreç olduğunu düşündükleri, solunumu nefes almakla aynı anlamda kullandıkları, bitkilerdeki solunum ile fotosentez arasındaki ilişkiyi çok az anladıkları görülmüştür.

Tekkaya ve Balcı (2003), öğrencilerin, fotosentez ve bitkilerde solunum konularında sahip oldukları kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla yaptıkları çalışmada, lise 1, 2 ve 3. sınıf öğrencileri yer almıştır. Çalışmanın sonunda, öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun fotosentezin bir gaz değişim işlemi olduğu,

fotosentez sonucunda enerji üretildiği, bitkinin besinini topraktan aldığı, bitkilerin sadece geceleri solunum yaptığı ve fotosentezin solunumun tersi olduğu gibi bilimsel olarak kabul edilmeyen düşüncelere sahip oldukları görülmüştür. Sınıf seviyesi yükseldikçe doğru cevap sayının arttığı ancak yine de her sınıfta bilimsel olmayan düşüncelerin bulunduğu belirtilmiştir.

Anderson ve diğerlerinin (1990), üniversite öğrencilerinin solunum ve fotosentez ile ilgili kavramlarını eğitim öncesi ve sonrasında test etmek amacıyla yaptığı çalışmada, öğrencilerin çoğunun en az bir yıl biyoloji eğitimi almış olmasına rağmen ciddi kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir. Bir çok öğrenci solunum, fotosentez ve besinle ilgili bilimsel olarak kabul edilenlerden oldukça farklı cevaplar vermişlerdir. Doğru olmayan açıklamaların, bitki ve hayvanların fonksiyonlarıyla ilgili yanlış anlamalardan kaynaklandığı düşünülmüştür. Öğrencilerin çoğu hayvan hücrelerinin besin ve oksijeni nasıl kullandığını açıklayamadıkları görülmüştür. Öğrenciler, bitkilerin az çok hayvana benzediğini ve besinlerini ağız yerine kökleriyle aldıklarını düşündükleri belirlenmiştir. Daha önceki biyoloji eğitimlerinin ne öntestteki başarıları arttırdığı ne de kurs boyunca bu kavramları kazanmaya hazırladığı tespit edilmiştir. Kursun, öğrencilerin anlamalarını geliştirdiği fakat kavram yanılgılarının bir çok öğrenci de var olmaya devam ettiği görülmüştür.

Aynı kavramlarla ilgili olarak Bacanak ve diğerlerinin (2004) ilköğretim 5. ve 8. sınıf öğrencileriyle yaptığı çalışmada ise, solunumla ilgili sorulara verilen cevaplarda, 5. sınıf öğrencilerin tamamının solunumu nefes alma, oksijen alıp karbondioksit verme olarak tanımladıkları, 8. sınıf öğrencilerinin ise ancak %7.14’ünün soruya kısmen cevap verebildikleri görülmüştür. Fotosentezle ilgili olarak ise, 5. sınıf öğrencilerin konuyu anlamadıkları ve kavram yanılgılarına sahip oldukları, bu durumun 8. sınıf öğrencilerinde de devam ettiği görülmüştür.

Fotosentez ve solunumla ilgili yapılan çalışmaların sonucundan ulaşılan ortak bulgunun, öğrencilerin fotosentez ve solunum kavramlarını ve mekanizmasını anlayamadıkları ve bitkilerin beslenmesiyle ilgili problem yaşadıkları görülmektedir.

Bu durum, bütün yaş seviyelerinde benzer bir eğilim göstermektedir. Bu ortak bulgular doğrultusunda, bilimsel olarak doğru kabul edilmeyen düşüncelerin değişmesinde alınan eğitimin etkisinin az olduğu sonucuna varılabilir.

Hayvan kavramıyla ilgili olarak Bell (1981) tarafından yapılan çalışmada, 9- 15 yaşlarındaki 39 çocuk yer almıştır. Çalışmada yalnız 4 çocuğun doğru seçimler yaptığı, diğerlerinin ise sadece karada yaşayan canlıları hayvan kategorisine soktukları görülmüştür. Çocukların, bir şeyi hayvan olarak nitelendirmek için, canlının sahip olduğu bacak sayısına, büyüklüğüne, yaşadığı yere, vücut yapısına ve ses çıkarıp çıkarmadığına baktıkları görülmüştür (Bell and Freyberg, 1985).

Tema (1989), şehir ve köyde yaşayan öğrencilerin hayvan kavramına ilişkin düşüncelerini karşılaştırdığı çalışmada, Afrikalı orta okul ve lise öğrencileri yer almıştır. Öğrencilerin, hayvanları hareket etme, vucüt şekli, konuşmama, düşünmeme gibi özelliklere göre tanımladıkları gözlenmiştir. Farklı okulların öğrencilerinin düşüncelerinin benzer özellikler göstertiği belirtilmiştir.

Hayvan kavramıyla ilgili olarak yapılan bu çalışmalarda da görüldüğü gibi, canlı kavramında olduğu gibi hayvan kavramında da, öğrenciler basit gözlemlere dayalı düşünceler üretmektedirler.

Abdullah ve Lowell (1981), öğrencilerinin böcek ve hayvan kavramlarını genelleme yeteneklerinin eğitim alma ve almama durumlarına göre nasıl değiştiğini tespit etmek amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Örneklemi anasınıfı, 3. ve 5. sınıflar oluşturmuştur. Ayrıca, öğrencilerin bu kavramları genelleme yetenekleri ile yaş, IQ ve cinsiyet arasındaki ilişkiye de bakılmıştır. Çalışmanın sonunda, yaş ve zihinsel durumun bu kavramların genellenmesinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Küçük