É impressionante como o conhecimento é passível de interpretações as mais diversas, e que estas ora se complementam, ora divergem. E o mais interessante é que isso resulta em grande riqueza para a história, pois nos faz perceber que o conhecimento sobre um determinado objeto não é único e “verdadeiro”, mas sim construído com base em compreensões, interesses e valores próprios de um determinado contexto histórico.
A discussão sobre a identidade e a diferença, na perspectiva da utilização dessas noções no campo das ciências sociais, principalmente da educação, contribui para a construção de uma crítica da forma como vêm sendo agenciadas, especialmente quando se trata dos estudos sobre os movimentos sociais, as discussões sobre a etnicidade. Há, portanto, outras formas de pensar, em que a diferença pode ser pensada em si mesma, a partir das idéias de Deleuze, e não submissa a uma identidade.
Os termos identidade e diferença seguem um percurso, marcado por um movimento intenso em relação às formas como estes foram agenciados em determinados contextos históricos, tanto na dimensão intelectual, como conceitos, bem assim nas práticas sociais cotidianas, o que deu ensejo às discussões sobre os processos de inclusão e exclusão da diferença. Assim, tais noções estão diretamente atreladas a uma forma de pensamento que tem fundamento no “conhecimento representativo” - herança da Filosofia platônica e aristotélica. Essa Filosofia estabeleceu pensar a diferença submetida às regras da identidade e da semelhança.
Deleuze, entretanto, contribui com suas idéias sobre a “diferença pura”, pois nos possibilita pensar a diferença em si mesma, ou seja, sem a necessidade de ela estar submissa à identidade. Ajuda-nos, por conseguinte, a entender os processos de exclusão das diferenças, pois estas, pensadas dentro do modelo da identidade, foram sufocadas, ou seja, normalizadas. A educação escolar moderna foi um dos elementos significativos no processo de normalização dos indivíduos. O que existe, contudo, é a diferença em permanente movimento e ela vem a cada dia explodindo, criando problema, e a escola, munida de suas pedagogias, de suas “tecnologias de governo”, vem tentando aproximá- la de um modelo, de uma identidade, do dito “normal”. Nesse sentido, o exame das relações saber/poder é necessário para que se entenda as produções de subjetividades infantis. Quando se fala da inclusão das diferenças, pode-se estar, na realidade,
desenvolvendo processos de exclusão, uma vez que existe uma referência de normalidade a ser alcançada.
Ao falar de identidade, especialmente à coletiva, chamo a atenção para o que isso acarreta, ou seja, quando tentamos, a partir de um discurso, dizer que os indivíduos são idênticos, e tomá-lo como “verdadeiro”. Um exemplo disso é o que se passou a entender por infância, ou seja, criou-se um conceito de infância numa perspectiva generalista e passou-se a empregá-lo de tal forma que foram se constituindo várias formas de estigmatização e discriminação da diferença, uma vez que não existe apenas uma forma de se pensar e manifestar a infância.
Naturalizou-se um conceito de infância, criado na Modernidade (a criança que precisa de proteção, de cuidados, de educação especializada...), mas existem outros que não atendem ao modelo estabelecido (as crianças abandonadas, os menores, os delinqüentes...). A criança que foge, escapa ao modelo de infância, é considerada como “o outro” da história, que precisa ser estudado, conhecido, para que possa ser mais bem “governado”. Temos de pensar que a infância é uma construção, uma experiência constantemente modificada e reinterpretada de maneiras distintas.
Nesse sentido, pesquisar uma realidade e refletir sobre ela é um grande exercício em aprender como ver o outro, as suas especificidades, a sua história. É situar-se como curioso e aprendiz de algo diferente; isto é, saber que não somos únicos, tampouco que temos a “verdade” sobre o outro. Talvez sejamos parte do olhar do outro. É interessante, nesta ocasião, nos permitir indagar e refletir o que nos trazem as palavras de Larrosa e Lara, que propõem “inverter a direção do modo de olhar: a imagem do outro não como a imagem que olhamos, mas como a imagem que nos olha e que nos interpela”. (1998:08).
Assim, conhecer outras singularidades, outras infâncias, possibilita deslocar o olhar de uma concepção dominante sobre a infância e falar de outras experiências, de outras “verdades” que fogem ao estabelecido, pois não podemos, principalmente nos dias de hoje, generalizar um conceito de infância, considerando que cada realidade tem suas especificidades, sua história, sua maneira de construir os significados da vida e de ver o mundo. A diferença é que “bate à porta” da experiência, e não a identidade. As concepções hegemônicas sobre as denominadas “minorias” (crianças, índios, negros, mulheres etc) não têm vez na experiência das práticas cotidianas dos sujeitos, pois o que há é o predomínio da heterogeneidade.
Perceber as significações dessas crianças sobre a experiência vivida no que concerne à escola, aos “saberes diferenciados”, às suas formas de identificação, foi muito pertinente para pensar a diferença.
A “Escola Diferenciada” dos Pitaguary representa para o movimento um símbolo de “luta” e afirmação da sua etnicidade, uma vez que no âmbito do discurso a escola carrega uma particularidade, que é formar as crianças Pitaguary, objetivando “saberes diferenciados”. Portanto, ela é utilizada como estratégia política, sendo mobilizada para os fins desse grupo; se a terra era o símbolo mais significativo da “luta” indígena, agora é a “escola diferenciada”.
Perceber as experiências que as crianças deste grupo vivem foi importante para pensar as subjetividades que elas estão construindo, diante do contexto de experiência (escola, família, mídia, igreja...). Algumas crianças vão produzindo novas significações sobre o seu meio, uma vez que os discursos sobre “ser índio” são enunciados por elas de uma forma que subverte aquele enunciado por outros atores sociais, pela escola, pela mídia. Elas criam novas percepções, a partir dessas referências e jogos estratégicos de identificação. Nesse cenário, as crianças vão construindo determinadas imagens heterogêneas e dinâmicas do que elas entendem por “ser índio”.
É diante das referências que elas têm do mundo que vão produzindo suas percepções. Portanto, elas não reproduzem, em termos absolutos, o meio, fato que nos possibilita compreender a subjetividade infantil como um princípio ativo e inventor de significações.
A criança Pitaguary vive uma experiência potencializadora de novas subjetividades, novas singularidades. Fica claro que a intenção é de destacar essa experiência infantil como produtora de uma subjetividade, de outros valores, o que reflete na elaboração de nosso pensar, de nossas subjetividades sobre a infância.
Portanto, compreender a infância não só como uma fase contínua, mas também como uma experiência que inaugura novos conceitos, outros lugares para a infância. Essa perspectiva pode instaurar um novo caminho para se pensar a educação das crianças, principalmente, porque se passa a entender que não existe um conceito homogêneo e “verdadeiro” sobre a infância, mas sim que ele é produzido socialmente, o que vem suscitar um pensar a educação numa perspectiva singular, considerando a diversidade das experiências que vivem as crianças, e que necessitam ser sentidas e
pensadas, levando em conta sua realidade, seus referenciais de mundo. Deve-se, entretanto, considerar as relações de saber/poder que fazem parte desse processo de conhecimento do outro, pois o sujeito é mais efeito do discurso do que sujeito do discurso, o que não significa existir um determinismo puro, do qual não se possa mudar as regras.
Espero que esta pesquisa possa contribuir para outras problematizações futuras em relação às discussões em torno da identidade e da diferença, especialmente em relação ao estudo com grupos que mobilizam uma diferença singular, com o objetivo de reivindicar uma identidade étnica. É, conseguintemente, importante problematizarmos algumas afirmações legitimadas no campo das ciências sociais, objetivando desconstruir certos discursos e possibilitar outras formas de percepção, outras formas de pensar, um outro devir.
Algumas indagações, a partir da minha experiência de pesquisa dessa realidade, podem suscitar outras problemáticas. Detive-me em realizar a pesquisa com algumas crianças que estudavam na Escola Diferenciada Chuy; no entanto, outras experiências podem ser pesquisadas no grupo. Por exemplo, qual a compreensão das crianças que estudaram nas duas escolas (convencional e indígena) e decidiram continuar estudando na escola convencional? Qual o seu pensamento acerca da “escola diferenciada” e sobre “ser índio?” Qual a perspectiva das outras crianças que estudam na Escola Diferenciada Itaara? Que subjetividades se constroem em relação “ao ser índio”, uma vez que, nessa escola, os processos de ensino-aprendizagem dos “saberes diferenciados” são cotidianos, especialmente da dança do Toré? Portanto, são questões que podem nos apresentar outras singularidades. . .