Nos vários momentos de trabalho de campo pude experimentar vários discursos enunciados pelas crianças, os quais apresentavam recorrências e manifestavam perspectivas iguais e também diferentes daquelas pronunciadas pelos outros atores sociais. Os discursos das crianças, que serão explicitados a seguir, têm a ver com as classificações das crianças em relação ao “ser índio”, expressam, portanto, maneiras de classificarem o que entendem por “ser índio” e formas de como se identificam como tal. Existe uma produção ambígua no que concerne às noções dessas crianças sobre “ser índio”, o que aponta para novas produções de subjetividade.
Foram várias as situações em que as crianças explicitaram: “não somos índios verdadeiros; somos índios falsos”, ou “não somos índios originais; somos falsos”. Essas falas foram ditas pelas crianças no espaço da sala de aula – num momento em que a professora ministrava a aula; mas também em diálogos que tinham comigo, dentro e fora da escola, e nos momentos de atividades direcionadas, tanto externamente como dentro do espaço da sala de aula.
Na atividade com fotografias, ao conversarmos sobre uma imagem que mostrava as crianças53 dançando Toré, em um dos momentos perguntei:
Flávia - Quem aqui dança Toré? Crianças - Eu
Flávia – E quem é que dança Toré? Crianças - É índio.
Flávia - São vocês?
Eles ficaram, por um momento, calados, quando uma criança que em outras ocasiões sempre afirmou “ser índio”, disse:
“Índio anda pelado. Nós num somos índio não; nós anda vestido” (ROBERTO).
Em seguida, uma criança que em várias situações de sala de aula sempre fez questão de negar a idéia de “ser índia”, disse por duas vezes:
“Nós não somos índio não. Nós somos índios falsos porque nós num anda pelado”. (BÁRBARA).
“Nós num somos índio não; eu num vou mentir”. (ROBERTO). A irmã de Roberto logo contesta:
“Nós somos índios, mas nós andamos na rua” (em oposição à idéia de que índio só anda no mato). (TASSILA).
Essas falas nos dizem como as crianças estão pensando, compreendendo o que está acontecendo no seu espaço. Suas afirmações, que negam uma identificação indígena, possibilitaram-me perceber como entendem o que é “ser índio”, ou seja, qual a imagem que elas têm do que é “ser índio’, e que imagem elas estão negando. Como é possível perceber, as crianças expressam uma idéia de índio que corresponde a uma visão por muito tempo veiculada na História do Brasil, que é um estereotipo do que é “ser índio”: viver na mata, andar nu, caçar. Essa idéia foi destacada pelas crianças em várias circunstâncias. A identificação do que é “ser índio”, com base em um modelo estereotipado, é vista pela maioria delas como sendo o “índio de verdade”. É como se
53 Essa foto foi tirada em 2006, na Feira Cultural, promovida por essa escola Chuy. As crianças que
estavam na foto e dançavam o Toré foram reconhecidas por ele, pois apontavam pronunciando o nome das crianças que eles conheciam. Nessa foto, as crianças, meninas e meninos, estavam todas “trajadas” com cocar, saia e pintura no corpo.
fosse uma imagem impressa que ficou para elas sobre o que é ser um “índio de verdade” – relacionado a uma imagem que ficou reconhecida, legitimada pela sociedade.
Assim, a idéia que a criança vem construindo sobre “ser índio” vincula-se às dimensões objetivas de suas várias experiências sociais, pois as informações são subjetivadas pelas crianças a partir dos vários meios de comunicação e espaços de interações de conhecimentos. A televisão (jornal, novelas, programas infantis etc.), a família, os livros (didáticos e paradidáticos), a escola, a igreja etc, possibilitam que as crianças apreendam uma determinada imagem dominante, construída socialmente, a respeito do que é “ser índio”. Essa imagem chega a ser mais forte do que aquilo escutado e aprendido por elas atualmente na escola, em relação ao “índio de verdade”. O Toré, a produção de artesanato e aprender a tocar maraca são saberes ensinados na escola pelo professor, como sendo específicos da “cultura indígena Pitaguary” e com o objetivo de se produzir o “índio de verdade”. Essas perspectivas subjetivas sobre o índio propiciaram que as crianças produzissem outra imagem, que se aproxima, mas que também se diferencia daquela veiculada na “escola diferenciada”. O que é mais forte nessas falas, em relação ao “índio de verdade”, são as marcas do estereótipo.
Aqui, tenciono chamar a atenção para dois tipos de veículos de informação com os quais as crianças têm um contato direto: a mídia (em especial, a televisão) e os livros escolares. As novelas e os desenhos animados sempre que vão tratar sobre a temática indígena expressam significados que tendem a produzir preconceitos, estigmas, ou seja, a um padrão de significação utilizado por um grupo na desqualificação do outro. O índio é preguiçoso, vive da pesca e caça, anda nu, vive na mata e mora em ocas. Em 2006, foi veiculada uma novela – Bicho do Mato - na rede Record de televisão, em que se abordava a vida do índio com algumas dessas características citadas, pois os indígenas viviam na mata, caçavam, tomavam banho no rio, usavam pouca roupa. Esta novela foi citada por duas crianças no momento em que elas falavam das características de um “índio de verdade”. Disseram-me que “índio de verdade” era igual àqueles da novela Bicho do Mato, pois moravam na mata e tinham cabelos lisos e “olhos puxados”. Assim, Miranda, dialogando com Guattari, nos diz que:
Dessa forma, não só a mídia, mas a tecnologia na sua totalidade se colocam como verdadeiros vetores de subjetivação. O essencial é entender que as máquinas que cada vez mais nos circundam, e das quais é impossível escaparmos, representam ‘formas hiperdesenvolvidas e hiperconcentradas’ de certos aspectos da subjetividade (2000, p.40).
Assim como a televisão, os livros escolares também podem ser considerados verdadeiros vetores de subjetivação, pois são materiais informativos que os alunos utilizam durante toda a sua vida escolar. Os livros didáticos, especialmente os de História, são carregados com posições políticas, e muitos ainda expressam a história dominante, dos grandes fatos, dos heróis, uma história linear, eurocêntrica e elitista. A temática indígena é tratada, na maioria dos livros, da mesma maneira que na televisão; o que é predominante são estereótipos, passando uma idéia hegemônica sobre os grupos indígenas, quando sabemos que o prevalecente na história do índio brasileiro é a heterogeneidade dos grupos quanto a organização, formas de aprendizagem, percepção sobre o mundo etc. As crianças Pitaguary, em seu contexto de aprendizagem, ainda interagem com esses livros, uma vez que não dispõem de material didático diferenciado, ficando a critério do professor contestar essa história e apresentar outras imagens. Os livros que existem na Escola Diferenciada Chuy são repassados pela Secretaria de Educação, os mesmos que vão para a escola convencional.
Outras falas das crianças corroboram essas afirmações anteriores, mas sugerem outras idéias sobre o que é “ser índio”. São importantes para que percebamos que, mesmo existindo uma predominância de certa forma de se ver o índio, com a qual elas não se identificam, elas constroem uma outra idéia para se classificarem como índios, mas diferente da dominante e daquela que é “transmitida” pelos professores e lideranças políticas locais. A imagem que algumas crianças constroem sobre “ser índio” é ambígua, fruto da interpretação dessa tensão em que elas vivem, ou seja, dos vários vetores experienciados e tidos como referência por elas. Como expressa Guattari e Rolnik,
(...) Para que se efetivem os processos de reapropriação da subjetividade – tais como os de um grupo de psiquiatrizados; de um grupo de pessoas que querem organizar sua vida de um outro modo; de uma minoria social que quer se desfazer dos sistemas de coação que tendem a modelizá-la; de um grupo de mulheres que, mesmo em pequena escala, querem se libertar de um sistema opressivo de que são objeto há milênios, de um grupo de criadores que querem se livrar dos sistemas padronizadores em seu campo, ou até de crianças que se recusam a aceitar o sistema de educação e de vida que lhes é proposto – para que esses processos se efetivem, eles devem criar seus próprios modos de referência, suas próprias cartografias, devem inventar sua práxis de modo a fazer brechas no sistema de subjetividade dominante. (1996, p.49-50).
Esse processo de “singularização” (outras formas de percepção...) experimentado pelas crianças se constrói com base nessas várias experiências, uma vez que elas convivem em um regime de multiplicidade, sendo suas práticas discursivas consideradas como forma de contestar o que lhes é imposto, criando outras perspectivas. Mesmo que seja de forma ambígua, as crianças produzem uma interpretação para o seu meio, de uma maneira diferente dos discursos que lhes são oferecidos.