Na pesquisa ação é preconizado que haja momentos dialógicos que oportunizem a interação, a troca de experiências e a busca por soluções dos problemas advindos da prática social. Nesse sentido, Franco (2005) exterioriza que os diálogos potencializam ações que conduzem a entendimentos, negociações e acordos que intensificam a descobertas de soluções advindas do meio.
Nessa linha de pensamento, o estudo em questão oportunizou um momento de comunicação entre as participantes para expor dúvidas, acontecimentos e exploração das questões que suscitavam anseios no trato com o estudante com TEA e as particularidades de sua escolarização. Esse momento foi nomeado por sessões de diálogos pedagógicos. Nele havia oportunidade de expor, planejar e dialogar em conjunto, corroborando para a partilha e enriquecimento mútuo dentro do processo de modificação de paradigmas e comportamentos para potencializar o cumprimento do direito a escolarização do estudante com TEA. Esse momento vai ao encontro do exposto por Faermam (2014, p. 54) ao mencionar a riqueza dos momentos coletivos, visto que esses “[...] possibilitam a avaliação contínua da investigação, a discussão e a reflexão das dificuldades encontradas, bem como o apontamento das alternativas para enfrentá-las”.
As sessões de diálogos pedagógicos ocorreram em dois formatos. Individuais, com a pesquisadora e uma participante da pesquisa e em grupo, com a participação da pesquisadora, das profissionais de educação e da profissional de apoio escolar.
No decorrer do ano letivo foram realizadas ambas sessões. Nas sessões individuais houve o contemplar sobre as ações para com o estudante com TEA. Um dos instrumentos utilizados nessas sessões foi a autoconfrontação simples. Ao falarmos da autoconfrontação simples, apoiamo-nos em Clot (2007) e nas inúmeras pesquisas que tem sido desenvolvidas por meio desse procedimento (MURTA, 2008; SOARES, BARBOSA, 2010; SANTOS, 2011; DOUNIS, 2013; BARBOSA, 2014; BARBOSA; FUMES, 2016)
A autoconfrontação simples é um instrumento metodológico eficaz na obtenção do ponto de vista do professor sobre seu trabalho docente. Ela é direcionada pelo pesquisador, no qual o sujeito da pesquisa descreve sua situação de trabalho para alguém que não é ele e assim se põe a refletir sobre a ação que visualizou por intermédio das imagens (CLOT, 2007). A autoconfrontação simples se materializa:
[...] na situação em que o trabalhador é confrontado com uma sequência de imagens relativas à sua própria atividade. [...] inicia-se a gravação das sequências da atividade do membro do grupo escolhido, depois se gravam também os comentários que o sujeito confrontado às imagens de sua própria atividade endereça ao pesquisador. A autoconfrontação simples constitui-se da seguinte forma: sujeito/pesquisador/imagens. Trata-se de uma atividade em si em que o trabalhador descreve sua situação de trabalho para o pesquisador (SANTOS, 2011, p. 61).
À medida que ele se depara com a filmagem da sua prática, põe se a refletir e a pensar sobre ela de forma única, uma vez que consegue vivenciar sua ação em outro momento, em outras condições, sob uma nova ótica.
Os pensamentos e as ponderações ocasionadas por este processo, consistem nos objetivos da autoconfrontação, visto que ela possibilita que o profissional possa compreender o que se faz, por meio da observação do trabalho e das sequências da prática filmada e exibidas em vídeo (CLOT, 2007; SANTOS, 2011).
Sinteticamente a autoconfrontação simples relaciona-se com o encontro do participante da pesquisa junto a pesquisadora e a imagem selecionada, aqui denominada de episódios. Os episódios são construídos com trechos das videogravações das sessões de AEE ou aula lecionada em sala de aula, com início, meio e fim. As cenas são escolhidas e organizadas em formato de episódios. Essas visam identificar situações recorrentes que possam contribuir para o processo de debate, gerando discussões a respeito do trabalho docente, mostrando inclusive momentos singulares da interação entre professor e estudante (SOARES; BARBOSA, 2010; FUMES; DOUNIS, 2016).
Nesse estudo os episódios foram selecionados dos momentos aos quais a professora teve dificuldades em atuar com estudante, quer seja pela dificuldade da atividade ou pela participação não exitosa. Selecionamos ainda cenas nos quais os objetivos selecionados pela professora foram cumpridos para iniciarmos o momento de autoconfrontação, possibilitando melhor recepção por parte das participantes.
As autoconfrontações foram realizadas na escola a partir da disponibilidade das participantes. Cada autoconfrontação foi realizada individualmente, sendo gravada em vídeo com a imagem da participante e também da pesquisadora. Participaram das autoconfrontações em momentos distintos a professora da sala de aula comum, a professora do AEE e a profissional de apoio escolar. Nelas houve o foco na imagem do estudante com TEA. Explicitaremos a seguir a utilização desse instrumento com cada integrante da pesquisa e no capítulo da análise de dados será melhor explicitado e analisado. Cabe mencionar que nos anexos desse estudo encontram figuras que possibilitam visualizar os episódios.
A professora do AEE participou de duas autoconfrontações, ambas aconteceram na escola, em dia e horário previamente agendada. A primeira teve a duração de uma hora e vinte e oito minutos, sendo realizada a partir de três episódios41. A segunda autoconfrontação com a professora do AEE teve duração de quarenta e oito minutos com dois episódios.
41 Os episódios encontram se no apêndice ‘D’ e serão analisados no capítulo cinco que será apresentado na
Além das sessões de autoconfrontação da professora do AEE, foi realizada uma autoconfrontação com a professora da sala de aula. Essa aconteceu em data previamente agendada e foi realizada na escola da pesquisa, após um dia letivo. Teve duração de uma hora e seis minutos e foi constituída a partir de dois episódios. No decorrer da pesquisa houve necessidade de também conhecer o ponto de vista da profissional de apoio escolar por intermédio da autoconfrontação simples. Nesse sentido, ela foi realizada na escola com prévio agendamento e teve duração de uma hora e seis minutos, com três episódios.
Após cada episódio foram feitas algumas perguntas que suscitavam a exposição dos pensamentos advindos das participantes, após observarem sua prática junto ao estudante. A análise desse instrumento será realizada no capítulo da análise de dados. O intuito aqui é explicita-lo e expor como foi realizado.
As sessões individuais era um momento de expor dúvidas e angústias acerca do trabalho desenvolvido junto ao estudante e ocorreram desde o início da pesquisa. Já as sessões de diálogos pedagógicos coletivas iniciaram no mês de junho e finalizaram com o término do ano letivo. Para as sessões de diálogos pedagógicos coletivo buscamos junto as participantes um horário para esse momento. Em consenso foi definido que seria as segundas-feiras no horário em que os estudantes do segundo ano estariam na aula de Educação física escolar. Assim havia 50 minutos para dialogar sobre a escolarização do estudante com TEA. Faermam (2014) explicita que a sistematização dos encontros junto aos integrantes da pesquisa permite maior fluidez no processo de pesquisa.
As sessões de diálogo pedagógicos coletivas tinham por foco as dificuldades que as participantes tinham em desenvolver ações junto ao estudante. Em diálogo buscávamos soluções para o aprendizado do estudante. Esses momentos ocorreram por meio das necessidades do grupo e dos problemas advindos da prática social ao qual se busca soluções, coadunando com os pressupostos da pesquisa participante (FAERMAM, 2014).
Nessa direção, houve a necessidade da construção de um Planejamento Educacional Individual (PEI) para o estudante com TEA. A elaboração do PEI adveio da exteriorização das participantes em não possuir objetivos elencados para o desenvolvimento do estudante em ambiente escolar, com exceção da professora do AEE que possuía o plano do AEE, realizado por ela no início do ano letivo e que dizia respeito exclusivamente a SRM. No capítulo da análise dos dados será melhor explicitado a respeito do PEI no ambiente da pesquisa. Para além da construção do PEI, houve nas sessões de diálogo pedagógicos coletivas discussões com apoio em artigos científicos e livro sobre o
TEA42. O primeiro texto foi sobre o PEI escrito pela pesquisadora com a contribuição de uma professora doutora43. Nele continha as características do TEA, do PEI, bem como a forma de construção desse instrumento e o papel dos profissionais que trabalham com essas crianças. O segundo artigo foi “ Transtorno do Espectro Autista (TEA): definição, características e atendimento educacional”44 escrito pela pesquisadora em coautoria.
As demais sessões de diálogos pedagógicas foram direcionadas pela resolução de questionamentos advindos da prática social, tais como: avaliação sobre o trabalho com o PEI; construção de atividades escolares; dúvidas sobre o ensino para esse estudante; mediação de conflitos sobre tomadas de decisões, constantes faltas do estudante a escola, organização do trabalho pedagógico que envolvia diretamente o estudante e avaliação educacional para esse estudante. Na análise dos dados haverá discussão ampliada a respeito das sessões de diálogo pedagógico coletivas e a sistemática das ações e interações.
É necessário mencionar que algumas reuniões coletivas ocorriam com a não participação de algumas das participantes da pesquisa. Tais ausências diziam respeito a motivo de doença, acompanhamento do estudante nas aulas de Educação Física pela profissional de apoio escolar ou algum outro motivo de ordem pessoal. Em todas as reuniões houve participação da pesquisadora. Havia o planejamento de realização semanal de sessões coletivas de diálogos pedagógicos previamente em conjunto. A última sessão aconteceu em ocasião das férias escolares e teve duração de duas horas e trinta minutos e contou com a participação de todas as profissionais de educação e da profissional de apoio escolar.
Sinteticamente, é possível visualizar a construção dos dados de toda a pesquisa por meio do esquema gráfico presente na figura 05 a seguir:
42 LIMA, C. B. Perturbações do espectro do autismo: manual prático de intervenção. 2 ed. Lisboa, Porto:
Lidel, 2012.
43 O texto encontra-se no apêndice “F”.
44 PEREIRA, A.C.S., BARBOSA, M. O., SILVA, G. G.;ORLANDO, R. M. Transtorno do Espectro Autista
Figura 05 – Esquema gráfico da construção dos dados da pesquisa
Fonte: elaboração própria