5. SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. SONUÇLAR
A cidade de Maceió é capital do Estado de Alagoas, sendo um dos 102 municípios. Localiza-se na região nordeste do Brasil. O nome Maceió tem denominação tupi Massayó ou Massaio-k que significa o que tapa o alagadiço (MACEIÓ, 2015a). Teve sua origem a partir da formação de um engenho de açúcar em 1815 e foi elevada à condição de cidade e sede do estado em 1839. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE45) em 2016, a área da unidade territorial era de 509,552 quilômetros quadrados e possuía uma população estimada de 1.021.709 habitantes (ATLAS BRASIL, 2013).
O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM46) de Maceió, em 2010, era de 0,721, próximo ao IDHM da Unidade Federativa de 0,727. Esse número classifica Maceió na faixa de desenvolvimento humano alto (IDHM entre 0,700 e 0,799) (ATLAS BRASIL, 2013). Segundo o IBGE, o munícipio de Maceió, em 2014, possuía o Produto Interno Bruto (PIB) per capita de R$ 18205.44. Seu orçamento, em 2015 era proveniente em sua maioria de fontes externas, sendo 62.7%. O salário médio mensal da população era de 2,7 salários mínimos.
Em nível educacional, há uma Secretaria Municipal de Educação (SEMED) que possui 130 escolas públicas municipais em atividade, ofertando Educação Infantil, Ensino fundamental e Educação Jovens e Adultos (EJA47) para 49.622 estudantes regularmente matriculados, dos quais 2.321 são matriculados na Educação Especial no formato de dupla matrícula, sendo esses referentes à escola regular e serviço do AEE (INEP, 2015). No plano municipal o número de escolas públicas municipais é de 135 unidades (MACEIO, 2015a).
45 Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/v4/brasil/al/maceio/panorama. Acessado em 08 de agosto de
2017.
46 O IDHM mede o nível de desenvolvimento humano de determinada região. O IDHM dos municípios vai
de 0 a 1: quanto mais próximo de zero, pior o desenvolvimento humano; quanto mais próximo de um, melhor. O índice considera indicadores como longevidade (saúde), renda e educação.
47 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida (BRASIL, 2018).
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) revelou que os estudantes, dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pública do município de Maceió, tiveram em 2015 nota média de 4.4 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica48 (IDEB) quando a média nacional foi de 5,5.
Apesar dos investimentos próprios e em cooperação técnica com o MEC, a realidade da RME de Maceió se apresenta, no momento, com um quadro ainda insatisfatório no tocante aos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a qualidade da prática pedagógica desenvolvida nas unidades escolares. Entende-se que esse desencontro pode ocorrer como consequência de aspectos, como: a) Lacunas nas formações inicial e continuada dos profissionais; b) Falta de continuidade das ações político-administrativas das gestões da SEMED, em função das frequentes mudanças dos dirigentes; c) Compreensão e práticas equivocadas no processo de construção da gestão democrática; d) Inexistência de sistemáticas de monitoramento e acompanhamento técnico às ações pedagógicas e administrativas junto às unidades escolares; e) Falta de articulação entre a equipe gestora e o conselho escolar nas unidades escolares; f) Ausência de uma política de formação e de valorização dos profissionais da educação, no tocante à validação e certificação dos cursos realizados; g) Falta de uma prática institucional de apoio e articulação entre as redes públicas de ensino do município (MACEIÓ, 2015a, p. 78).
As matrículas no Ensino Fundamental em 2015 foram de 121.853 (INEP, 2015). O Censo Escolar brasileiro de 2014 afirma que no município de Maceió não há oferta de escola de Educação Especial - modalidade substutiva no âmbito público. Há 46 escolas públicas municipais que ofertam o serviço do AEE (INEP, 2015).
A institucionalização da Educação Especial no município aconteceu tardiamente, havendo a criação do Departamento de Educação Especial (DEE) apenas na década de 1980. De um modo geral, podemos dizer que o DEE seguiu os movimentos das políticas nacionais – começou com a criação das classes especiais, passando, posteriormente, para as salas de recursos e, mais recentemente, as SRM (CALHEIROS; FUMES, 2014; MERCADO; FUMES, 2016).
Também podemos afirmar que o DEE de Maceió enfrentou ao longo dos anos inúmeros desafios frente às gestões municipais, sendo que a mais contundente ocorreu em 2014, com a aprovação da Lei Delegada n.º 1, de 2014, quando deixou de existir no organograma da SEMED (MACEIÓ, 2014). Tal decisão provocou inúmeras reações da comunidade maceioense, de tal modo que a implementação foi sendo adiada, gerando um
48 O IDEB é um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho em exames
padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação) (INEP, 2015).
hiato quanto à sua permanência ou não na rede municipal (ARAUJO; FUMES, 2014; MERCADO, 2016).
Nos dias atuais, o DEE integra a Diretoria Geral de Ensino e tem como objetivo “orientar, acompanhar, oferecer apoio técnico, pedagógico e administrativo; supervisionar e fiscalizar as instituições de ensino públicas, privadas, filantrópicas, confessionais e comunitárias que atendem à Educação Especial” (MACEIÓ, 2016a, p. 03).
Nas últimas duas décadas, o município aderiu aos seguintes programas propostos e subsidiados: Escola Acessível, Transporte Escolar Acessível, Implantação da Sala de Recursos Multifuncionais, Formação Continuada de Professores na Educação Especial, Benefício de Prestação Continuada (BPC) na Escola e Livro Acessível. Por outro lado, não se observa a proposição de programas/ações específicos e propostos pelo próprio município de Maceió.
Para atender a esses estudantes, os dados do DEE da SEMED apresentam o seguinte quantitativo de recursos humanos da Educação especial: uma coordenadora, uma auxiliar administrativa, 11 técnicas pedagógicas (professoras desviadas da função), 86 professores do AEE, cinco professores intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras), e 386 profissionais de apoio escolar (ARAUJO; FUMES, 2014; MERCADO, 2016).
Os profissionais que atuam diretamente no DEE foram convidados a assumirem o cargo, quer seja como coordenadora ou membro da equipe técnica pedagógica. Muitos desses profissionais têm permanecido nos cargos em diferentes gestões de governo (ARAUJO; FUMES, 2014; MERCADO, 2016).
As técnicas pedagógicas eram responsáveis pelo acompanhamento dos professores que atuavam nas SRM (em média, cinco escolas cada) e pela proposição e realização das ações de formação continuada, envolvendo os professores de Educação Especial e da sala comum, bem como os gestores (ARAUJO, FUMES, 2014). As autoras afirmam ainda que esses técnicos não possuíam formaçãoespecífica e diferenciada para tal função (eram especialistas) e contavam apenas com reuniões de grupo para gerir tal atividade.
Se para as técnicas não havia formação, essas organizavam as formações com caráter obrigatório de participação, no formato quinzenal para os professores do AEE e mensal para os profissionais de apoio escolar. Quanto às formações, essas abordavam assuntos relacionados às deficiências por meio de uma abordagem médica e/ou psicopedagógica. Na fala dos participantes havia necessidade de modificações quanto ao
conteúdo das formações, ofertando auxílio para compreender e responder aos desafios impostos pelo cotidiano escolar (FUMES, et al.,2014).
Ao analisarmos a situação profissional dos profissionais do DEE, verificamos a falta de iniciativas para a constituição de um corpo técnico qualificado. Especificamente, uma parte dos professores que atuavam na Educação Especial era proveniente do único concurso realizado para provimento deste cargo, em 2006, e outros foram remanejados das classes especiais e/ou sala de recursos (MACEIÓ, 2006; MERCADO, 2016), podendo ter ou não as especificações expostas no concurso público (FUMES, et al., 2014; MERCADO; FUMES, 2016). Designadamente, para os professores concursados foi obrigatória a formação inicial em Licenciatura Plena e Especialização lato sensu de 360 horas em Educação Especial ou em Psicopedagogia.
Quanto aos professores instrutores e aos intérpretes da Libras, esses também foram provenientes do concurso público realizado em 2006, sendo que o número de concursados não chegou a suprir as necessidades da SEMED (MERCADO, 2016).
Em 2017, houve concurso para a SEMED e, no que diz respeito à área da Educação Especial, houve apenas uma vaga para provimento do cargo de Professor II/Instrutor de Língua Brasileira de Sinais (Libras) – 6º ao 9º ano, com titulação mínima de ensino superior (MACEIÓ, 2017a). Nesse mesmo ano, houve um segundo edital que buscava contratar vinte e três intérpretes de Libras e quatro Professores/Instrutores de Libras – Educação Infantil, ambos com exigência mínima de ensino médio com cursos de formação em Libras. Em ambos os cargos houve aprovação de um quantitativo maior do que o solicitado no concurso (MACEIÓ, 2017b). Cabe ressaltar que em ambos editais não houve contratação para professores da SRM ou para profissional de apoio escolar, sendo que o município afirma seguir a política nacional de Educação Especial que centra esforços no AEE e no profissional de apoio escolar (MACEIÓ, 2015a; 2016a).
O concurso para profissionais de apoio escolar é inexistente em Maceió e em outras regiões brasileiras (PEREIRA, 2014a; FONSECA, 2016). Na cidade da pesquisa houve apenas um edital em 2008 que dispunha do cargo de auxiliar de sala e esses, no momento de posse, optaram por atuar na Educação Especial (MACEIÓ, 2008). A grande parte dos profissionais que atuam na rede foi contratada por meio de processos seletivos simplificados (MACEIÓ, 2015a), os quais exigiam apenas o nível de ensino fundamental de escolarização. As informações expostas anteriormente sobre esse profissional e a legislação brasileira que o menciona (BRASIL, 2015a) não apresentaram questões
especificas quanto ao fazer desse profissional, sua formação, ou a forma que deveria ocorrer o serviço, deixando lacunas alarmantes na educação brasileira.
Quanto à oferta do AEE, em 2015 havia 73 escolas públicas municipais que disponibilizavam o serviço, além de outras doze SRM que funcionavam por convênios/parcerias firmados com outras instituições de fins filantrópicos (MACEIÓ, 2015a; 2016b). Observamos que estes convênios com as instituições filantrópicas estavam se fortalecendo nos últimos anos. Em 2017 houve a renovação dos convênios com as entidades filantrópicas que já atendem mais que 950 estudantes do PAEE, também matriculados em escolas públicas municipais (MACEIÓ, 2017c). Inclusive, a SEMED de Maceió tem como foco para a sua efetivação, a melhoria e a ampliação do atendimento dos estudantes do PAEE, por meio da oferta do AEE e da EJA para os estudantes PAEE com as seguintes associações: Pestalozzi, Associação dos Amigos e Pais de Pessoas Especiais (AAPPE), Família Alagoana Down (FamDown), Fundação Casa do Especial (FUNCAE). As instituições conveniadas citadas anteriormente, juntas, possuem 20 professores e atendem aos estudantes PAEE, alguns deles matriculados na educação de jovens e adultos (MACEIÓ, 2015a; MACEIÓ, 2016b; 2017c).
Entretanto, precisamos ter clareza que esta é uma tendência histórica da Educação Especial brasileira que, por décadas, tem injetado dinheiro e mantendo interdependência com instituições por um serviço que a própria educação do Estado poderia assumir efetivamente, visto que as instituições estão ganhando notoriedade no AEE e na EJA, sendo que, historicamente, elas não têm cumprido seu papel com a sociedade quanto à educabilidade do PAEE (MELETTI, 2006; LAPLANE; CAIADO; KASSAR, 2016).
O município de Maceió atende 2.494 estudantes com oitenta e seis professores do AEE e por intermédio do DEE atua no monitoramento, orientação e oferta de formação continuada para os professores do AEE do município (MACEIÓ, 2016b). Assim, é crucial que haja um novo repensar para as ações da Educação Especial. Apenas configurá-la nos serviços de AEE e na prescrição de um profissional de apoio escolar não responde à heterogeneidade das demandas dos estudantes, tanto dos PAEE, como dos demais.