Araştırmanın 1. ve 2. alt problemi ile ilgili veriler Akdeniz Üniversitesi Bilgi İşlem Dairesi Başkanlığı tarafından akademik çalışmalar için kullanıma sunulan SPSS 19 programı yardımıyla grup denkliğini sağlamak için bağımsız gruplar için t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Bu programda öğrencilerin akademik başarı ve
85
geometri dersine yönelik tutum puan ortalamalarının ortalamaları hesaplanıp t-testi kullanılarak deney ve kontrol grubu arasında karşılaştırmalar yapılmış ve elde edilen veriler tablolaştırılmıştır. Karşılaştırmalar 0,05 anlamlılık düzeyinde yapılmıştır.
Araştırmanın alt problemleriyle ilgili veriler nitel araştırma yöntemlerinden betimsel veri analizi yöntemiyle açıklanmış f ve % hesapları kullanılarak analiz edilmiştir. Gruplar arasındaki ön test ve son test sonuçlarının karşılaştırılması için Kay-kare testi kullanılmıştır.
86
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine dayalı olarak elde edilen bulgular ve bulguların yorumları verilmektedir.
4.1 Geometri ile İlgilenen Bilim İnsanlarının Yaptıkları İşe Yönelik İmajlar Bu alt bölümde araştırmanın 1.a ve 5.a. alt problemlerine dayalı olarak öğrencilerin geometri ile ilgilenen bilim insanlarının yaptıkları işe yönelik imajları sunulmaktadır. Deneysel işlem öncesi öğrencilerin geometri bilimi ile ilgilenen bilim insanlarının yaptıkları işle ilgili imajlarının Kay-kare testi sonuçları Tablo 4.1’de verilmektedir.
Tablo 4.1 Deneysel İşlem Öncesi Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin
Geometri ile İlgilenen Bilim İnsanlarının Yaptıkları İşe Yönelik İmajlarının Karşılaştırılması- Kay-kare Testi Sonuçları
Tablo 4.1 incelendiğinde; deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin deneysel işlem öncesinde geometri ile uğraşan bilim insanlarına yönelik imajları incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin bir geometriciyi daha çok “öğretmen” olarak [(22, %61,12), X2( df=1, n= 36
deneygrubu , 30kontrolgrubu)5,05; 0,29, *p<0,05] imgelediği
kontrol grubundaki öğrencilerin ise “bir bilim insanı”
Yaptıkları iş Deney Grubu (n=36) f(%) Kontrol Grubu (n=30) f(%) df X2 p * Anlamlılık Düzeyi Bilim insanı- Geometrici 12(33,34) 18(60) 1 4,69 .047 + Öğretmen 22(61,12) 10(33,34) 1 5,05 .029 + Diğer 2(5,55) 2(6,66) 1 0,056 1,00 -
87
[(18, %60) X2( df=1, n= 36
deneygrubu , 30kontrolgrubu)4,69; 0, 047, *p<0,05] olarak
imgelediği ve gruplar arasında anlamlı bir fark olduğu gözlenmektedir. Deneysel işlem sonrası öğrencilerin geometri bilimi ile ilgilenen bilim insanlarının yaptıkları işle ilgili imajlarının Kay-kare testi sonuçları ise Tablo 4.2’de verilmektedir
Tablo 4.2 Deneysel İşlem Sonrası Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin
Geometri ile İlgilenen Bilim İnsanlarının Yaptıkları İşe Yönelik İmajlarının Karşılaştırılması- Kay-kare Testi Sonuçları
*p<0,05
Deneysel işlem sonrası bu farkın ortadan kalktığı ve deney grubundaki öğrencilerin daha çok “bilim insanı” imgeledikleri (19, %52,78), kontrol grubundaki öğrencilerin ise daha çok “öğretmen” (16, %53.34) imgeledikleri gözlenmektedir (Bkz. Tablo 4.2). Aşağıda Şekil 4.1 ve Şekil 4.2’de öğrencilerin deneysel işlem öncesi ve sonrası geometri ile ilgilen bilim insanlarının yaptıkları işe yönelik çizimlerinde yansıttıkları imajlara ait örnek verilmektedir.
Yaptıkları iş Deney Grubu (n=36) f(%) Kontrol Grubu (n=30) f(%) df X2 p * Anlamlılık Düzeyi Bilim insanı- Geometrici 19(52,78) 11(36,67) 1 1,71 0,222 - Öğretmen 15(41,67) 16(53,34) 1 0,89 0,45 - Diğer 2(5,56) 3(10) 1 1,13 0,327 -
88
Yaptıkları iş
Deney Grubu Kontrol Grubu
Öğretmen
Bilim İnsanı- Geometri
Diğer Çizim gözlenmemiştir.
Şekil 4.1 Deneysel İşlem Öncesi Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Geometri İle İlgilenen Bilim İnsanlarının Yaptıkları İşe Yönelik Çizimlerinde Yansıttıkları İmajlar
89
Şekil 4.2. Deneysel İşlem Sonrası Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Geometri İle İlgilenen Bilim İnsanlarının Yaptıkları İşe Yönelik Çizimlerinde Yansıttıkları İmajlar
Yaptıkları iş
Deney Grubu Kontrol Grubu
Öğretmen
Bilim İnsanı- Geometri
90
Bu çalışmada öğrenci çizimleri değerlendirilirken olabildiğince dikkatli ve hassas davranılarak gruplandırma yapılmaya çalışılmıştır. Geometrici, bir sınıfta, sıralar, öğrenci, ve tahta önünde elinde tebeşirin bulunduğu çizimlerde öğretmen olarak kabul edilmiştir. Bir grup çizimde ise geometricinin çalışma ortamında açık ve net bir şekilde öğretmen olmadığı bellidir. Öğrenciler bu çizimlerinin açıklamalarında geometricinin araştırma, buluş, bir sorun üzerinde düşünme vb. faaliyetlerde bulunduğunu ifade etmektedirler (Bkz. Örnek 1ve 2). Bu çizimlerde geometrici bir bilim insanı olarak gruplandırılmıştır. Bununla beraber öğrencilerin yazdıkları ve çizdikleri üzerinden karar verilemeyen bir grup vardır. Bu çizimler ise diğer başlıklı boyutta gruplandırılmıştır.
Örnek 1.
(Deney grubu, Ön test, Kız Öğrenci)
Örnek 2.
(Kontrol grubu, Ön test, Erkek)
Deneysel işlem öncesinde toplam 66 öğrencinin %48,8’i öğretmen, %45,45’i bilim insanı çizmiştir. Verilerin %6,06’sı diğer grupta yer almıştır. Bu bağlamda ilk göze
91
çarpan özellik çalışmanın sonucunda yukarıda da belirtildiği gibi çizimlerin iki farklı grupta toplanmasıdır.
Öğrenciler bir geometriciyi ya bir bilim insanı ya da bir öğretmen olarak nitelemişlerdir. Benzer bir sonuç Picker ve Berry (2000)’nin beş farklı ülke öğrencileri üzerinde matematik ve matematikçilere yönelik imajlarını araştırdıkları çalışmada da gözlenmektedir.
Öğrencilerin geometrici denilince bir geometriciyi öğretmen olarak çizmeleri temelde geometricinin ne yaptığını bilmemelerinden ve hayatlarında belki ilk ve tek geometriyle uğraşan kişi olarak öğretmenlerini tanımalarından kaynaklanmaktadır. Bu durum, öğrencilere çizimlerindeki geometricinin nerede ve ne yaptığını açıklamaları istenen açık uçlu soruya verdikleri cevaplarda da net olarak gözlenmektedir. Aşağıda öğrencilerin verdikleri yanıtlara örnekler (Bkz. Örnek 3- 4)sunulmaktadır.
Örnek 3.
(Deney Grubu, Ön test, Kız Öğrenci)
Örnek 4.
92
Bir çok matematikçi ve eğitimci (Halmos, 1968; Boggs, 1981; Malkevitch, 1997; Cole, 1998) matematikçilerin gerçekte ne yaptığına ilişkin var olan bilgi eksikliğine ışık tutmaya çalışmışlardır. Malkevitch(1997), yaptığı bir çalışmada öğrencilerin anaokulundan başlayarak matematikle uğraşmalarına rağmen matematiğin hangi konusunu hangi matematikçinin çalıştığını bilmediğini belirlemiştir.
Picker ve Berry (2000) yaptıkları çalışmada farklı ülkelerden (Amerika Birleşik Devletleri, Birleşik Krallık, Romanya, İsveç, Finlandiya) 12-13 yaş arasındaki bir grup öğrenciye; “Musluğunuz bozulsa muslukçuya ihtiyacınız var ya da kolunuz kırılsa doktora ihtiyacınız var demektir. Peki bir kişinin matematikçiye ihtiyacı olması için neden olabilecek durumları sıralayın.” şeklinde bir yönerge vermişler ve çalışmanın sonunda çoğu öğrenci tarafından bu kısmın doldurulmadığını ifade etmişlerdir. Bu çalışmada cevap yazan öğrencilerden bir kısmı ise ; ‘Niye bir kişinin ihtiyacı olur ki matematikçiye ya da matematikçiye ihtiyacı olması için geri zekalı olmalı’ gibi cevaplar vermişlerdir. Romanyalı birkaç öğrenci matematikçiyi “onun yerine derslere ve sınavlara girmesi, ödevlerini yapması için” çağıracağını yazmıştır. Bu çalışmanın sonucu öğrencilerin günlük yaşam problemleri içerisinde bir matematikçinin tüm bu problemlerin çözümündeki katkısını somut olarak göremediklerini göstermektedir.
Bu çalışmada deneysel işlem sonrası deney grubundaki öğrencilerin geometriciyi daha çok bilim insanı imgeledikleri kontrol grubundaki öğrencilerin ise daha çok öğretmen imgeledikleri gözlenmektedir (Bkz. Tablo 6). Bu sonuç tarihle desteklenmiş geometri öğretiminin deney grubundaki öğrencilerin imajını değiştirmede etkili olabileceğini göstermektedir. Bu yorumu destekleyen eğitim
93
bilimcilerden Ellington (1998), matematik tarihinin sadece öğrencilerin konuya olan ilgisini arttırmakla kalmayacağını, öğrencilerin daha kapsamlı bilgiye ulaşarak matematiğin doğasını anlamalarına, derse ilişkin bakış açılarını geliştirerek matematiği daha iyi öğrenmelerine ve öğrendiklerini kullanılabilmelerine yardımcı olacağını vurgulamaktadır.
Örnek 5.
(Deney Grubu, Sontest, Kız)
Deneysel işlem sırasında matematik-geometri tarihi ile ders konuları entegre edilirken hangi bilim insanının hangi konuda, hangi araçlarla, hangi ortamda, hangi yöntemleri kullanarak çalıştığı bilgisi verilmiştir. Bu süreçte öğrenciler matematik- geometrinin doğasını öğrenerek bu konudaki farkındalıklarını arttırmışlar ve bu durum deneysel işlem sonrasında uygulanan son testte yer alan çizimlerine ve açıklamalarına yansımıştır (Bkz. Örnek 5).