Conforme mencionado no início desta seção, as concepções de leitura são fundamentais para o desenvolvimento desta pesquisa, que pretende descrever e analisar os Discursos e a construção dos leitores na perspectiva dos gêneros textuais, buscando evidenciar quais são as condições de produção de leitura na escola, especificamente em uma sala de aula. E essas concepções de leitura, por sua vez, serão decorrentes da concepção de língua adotada.
Koch (2006) apresenta uma síntese das concepções de leitura que decorrem das concepções que se adotam: de língua como estrutura, de língua como expressão do pensamento e de língua numa perspectiva interacional, dialógica, discursiva.
Quando o foco, na leitura, é o texto, o trabalho do leitor seria reconhecer os sentidos das palavras e das estruturas do texto, pois, nessa perspectiva, os sentidos estariam no próprio texto (“tudo está dito no dito”), pois a língua é considerada como uma estrutura, um sistema.
Quando, na leitura, o foco é colocado no autor, ler significaria captar as idéias que o autor expressou no texto, ou seja, perceber o que o autor quis transmitir, pois a língua é concebida como expressão do pensamento. Embora, de acordo com Koch (1992, p. 9), essa seja uma das mais antigas concepções sobre a língua, ainda continua “tendo seus defensores na atualidade”. A língua, nessa concepção, representaria ou refletiria o pensamento. O papel do leitor seria, então, “descobrir” esse pensamento.
Na mesma perspectiva de Possenti (1990), anteriormente citado, que sugere que os sentidos de um texto não estão apenas no autor, no leitor ou no texto, Koch aponta que, quando o foco está na interação entre autor-texto-leitor, a leitura é uma
atividade interativa, altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH, 2006, p. 11).
A percepção da língua como discurso lança, então, luz na concepção de leitura como atividade de “produção de sentidos”, que mobiliza, além dos conhecimentos lingüísticos do leitor, os conhecimentos relacionados a quem “fala”, para quem “fala”, por quê, como, quando, de onde (de que lugar), etc., ou seja, os conhecimentos que situam o leitor “no interior do evento comunicativo”.
Além disso, para Geraldi (1995, p. 166 e 167), a leitura é processo dialógico, no qual a “produção” do leitor é “marcada pela experiência do outro, autor”. “Se assim não fosse, não seria interlocução, encontro, mas passagem de palavras em paralelas, sem escuta, sem contrapalavras: reconhecimento ou desconhecimento, sem compreensão”.
Partindo, então, de uma concepção de língua demonstrada na escola pesquisada, que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processo de interação, enfatiza-se, neste trabalho, a concepção de leitura como atividade social.
Os estudos na área da análise do discurso apontam para a realidade de que a compreensão não é construída apenas a partir dos elementos textuais e da relação do leitor com o texto, mas as relações que se estabelecem nos e através dos Discursos influenciarão na compreensão, pois, como afirma Bakhtin (2000, p. 291), “cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados” e, para que haja compreensão, essa percepção se faz necessária.
Considerando-se a leitura como uma atividade social de produção de sentidos, a questão, então, seria pensar em como esses sentidos seriam produzidos e quais sentidos seriam produzidos. Possenti (1990) e Koch (2006) apresentam a tríade autor-leitor- texto, indicando como os sentidos deveriam ser “resultado” da interação entre esses três elementos, o que é confirmado por Orlandi (1987), que também afirma, nessa perspectiva, que “o sentido do texto não está em nenhum dos interlocutores especificamente, está no espaço discursivo dos interlocutores”. Dessa forma, o texto é visto como um objeto “não acabado”.
Como exemplificação, a aula de leitura e interpretação de texto que ocorreu na sala de aula pesquisada no dia 2/3 (as aulas não eram, ainda, filmadas), quando foi lido e discutido o texto “O pombo enigmático” (Anexo 3), poderia ilustrar essa percepção da professora de que o texto é um objeto “não acabado” e que os sentidos são produzidos na interação.
A professora iniciou a aula relembrando o texto trabalhado anteriormente – “Fernão Capelo Gaivota” – e dizendo que o texto que iriam ler estava, de certa forma, relacionado com o anterior. Depois, escreveu o título no quadro e solicitou aos alunos que levantassem hipóteses sobre o assunto do texto. À medida que os alunos falavam, a professora ia registrando, no quadro de giz, suas hipóteses. Várias vezes ela perguntava quem tinha hipóteses diferentes – “quem pensa outra coisa?”, “quem pensa diferente?” –, incentivando a participação dos alunos.
Após o levantamento de hipóteses, a professora pediu aos alunos que fizessem a leitura silenciosa do texto, procurando inferir os sentidos de palavras e expressões desconhecidas, pedindo, assim, que não usassem o dicionário naquele momento.
Após a leitura silenciosa, foi realizada uma leitura oral coletiva e os sentidos das palavras e expressões desconhecidas foram discutidos. No geral, os alunos não demonstraram alguns conhecimentos prévios necessários para compreender o texto (por exemplo, não sabiam o que era Candelária e missa de réquiem) e algumas palavras não faziam parte de seu vocabulário (por exemplo, inelutável e cornijas). Porém, durante a leitura e discussão coletiva, os alunos levantavam hipóteses e faziam perguntas, do mesmo modo que a professora, que também fazia perguntas (Por que o autor usou parênteses? O que acontece na primavera? Por que o autor escreveu “quatro azul em ponto?”) para orientar e instigar a discussão. Não foi uma atividade, apenas, de leitura e interpretação, na qual cada aluno respondia, por escrito, a perguntas e a professora fazia a correção. Ao contrário, o texto foi considerado como um “objeto não acabado”, que necessitava, assim, de um trabalho para propiciar a construção de significados, pois esses não estariam “prontos” no próprio texto.
Nesse sentido, segundo Orlandi (1987, p. 194), “o texto não resulta da soma de frases, nem da soma de interlocutores: o(s) sentido(s) de um texto resulta(m) de uma situação discursiva”. Entendendo-se discurso como “usos coletivos da língua” (MARCUSCHI, 2005) ou “realizações da língua” (COSTA VAL, 1996) – o que Bakhtin (2000) também chama de “enunciado”, ao afirmar que “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados” – e somando essas concepções à noção de Discursos como “formas de estar no mundo”, proposta por Gee, a leitura pode ser vista como um processo dialógico, que é constitutivo do próprio sentido porque o sentido de um texto não é dado a priori, mas, como afirma Mussalim (2001, p. 132), “vai se constituindo à medida que se constitui o próprio discurso”, pois a multiplicidade de sentidos possíveis caracteriza o discurso. Contudo, de acordo com Marcuschi (1996, p. 73), “todo cuidado aqui é pouco, pois o texto também não é uma caixinha de surpresas ou algum tipo de caixa preta. Se assim fosse, ninguém se entenderia e viveríamos em eterna confusão”.