Vergi Usul Kanunu Madde 328 ve Madde 329 Kapsamında Satılarak Elden

As práticas pedagógicas adotadas pela religião católica estavam diretamente relacionadas com as práticas vigentes nas instituições de acolhimento e nas escolas disciplinadoras destinadas para as crianças e jovens abandonados e foram essas práticas que influenciaram a história da educação portuguesa e brasileira.

Segundo Almeida e Teixeira (2000), os educadores da Companhia de Jesus eram responsáveis pela divulgação dos dogmas da religião católica. No Brasil, eles foram os designados para catequizar os índios e educar a elite colonizadora.

De forma conservadora, a cultura indígena, vigente até então, foi esmagada, sendo substituída pela cultura civilizadora dos jesuítas. O objetivo desses educadores era também constituir a base da educação popular e disseminar para as gerações seguintes a mesma fé, língua e costumes.

A prática educativa dos jesuítas, segundo Del Priore (1996), estava pautada no modelo ideológico de criança estabelecido por eles, “da criança mística e a da criança que imita Jesus. Exaltando aquelas cuja fé as ajudava a suportar a dor e a agonia física, os pequenos místicos chamavam atenção para as qualidades individuais da criança” (DEL PRIORE, 1996, p. 12).

Dessa forma, “boa educação” para os jesuítas implicava os castigos físicos e as tradicionais palmadas,

[…] a correção era vista como uma forma de amor. O “muito mimo” devia ser repudiado. [...] O amor de pai devia inspirar-se naquele divino no qual Deus ensinava que amar “é castigar e dar trabalhos nesta vida”. Vícios e pecados, mesmo cometidos por pequeninos, deviam ser combatidos com ‘açoites e castigos’. [...] (PRIORE, 1999, p. 96-7)

Segundo Longo (2005), essa prática educativa passou a ser adotada nas escolas e na esfera familiar (século XVII). No século XVIII e início do XIX, a punição moral, conforme a política pedagógica higiênico-moral, foi avaliada como tendo os melhores efeitos sobre as crianças do que as punições corporais.

Foucault (1977) descreve essa nova fase de punir como sendo de “punições cada vez menos físicas, uma maior discrição na arte de fazer sofrer, ao arranjo de sofrimentos mais subtis, mais velados e despojados de ostentação” (p. 14).

O autor diz que a justiça penal havia passado por grandes transformações, as penas assumiram um caráter corretivo e o corpo havia deixado de ser alvo das repressões penais.

Nas primeiras décadas do século XIX, as práticas punitivas, segundo Foucault (1977), tornaram-se pudicas: não tocar mais no corpo ou o mínimo possível. A intervenção passou a ser de privar o indivíduo da sua liberdade. O corpo foi, então, colocado num sistema de coação e de privação, de obrigações e de interdições, e os castigos aplicados passaram a ser a prisão, a reclusão, a deportação ou os trabalhos forçados.

Tanto no Brasil quanto em Portugal pôde-se perceber que a criação das Casas Pias como liceus de Artes e Ofícios tinham o intuito de profissionalizar, disciplinar e controlar as crianças e adolescentes abandonados e manter a ordem social. Talvez essa forma de disciplinar adotada por essas instituições não sejam tão explícitas na forma de punir, como diria Foucault (1977), mas a ideia de correção e controle estava implícita; isso pode ser confirmado nas legislações brasileiras e portuguesas referentes às crianças e adolescentes e na disseminação cultural da ideia de que palmada educa. Essa ideia pode ser observada e persiste no mundo todo, segundo a Organização Mundial da Saúde (2002).

Os castigos corporais em crianças, sob a forma de bater, dar socos, chutes ou chicotadas, é algo social e legalmente aceito na maioria dos países (OMS, 2002). Em muitos, é um fenômeno significativo nas escolas, outras instituições e no sistema penal para jovens. Mas a Convenção sobre os Direitos da Carta da ONU prevê que os Estados devem proteger as crianças de todas as formas de lesões, abuso físico ou mental.

Mundialmente, a lei contra o castigo físico em crianças e adolescentes iniciou em 1979 na Suécia, depois outros países como a Namíbia, África do Sul, Zimbábue, Israel, Etiopía, Nova Zelândia, a República da Coreia, Tailândia e Uganda adotaram essa lei em seus países (OMS, 2002).

A cultura da “palmada educa” como tendo um significado de disciplinar surgiu na época da Companhia de Jesus, por meio dos jesuítas, que tinham o objetivo de disseminar suas ideias, no caso Portugal-Brasil, catequizar os índios e educar a elite colonizadora.

Com o passar do tempo, novas metodologias pedagógicas surgiram, mas a cultura de que o castigo físico educa pode ainda ser percebida na cultura educacional de muitas famílias tanto em Portugal como no Brasil e outros países.

Atualmente, em Portugal qualquer forma de castigo físico é crime. No Brasil, um projeto de lei21 recente sobre o direito da criança e do adolescente que tramita atualmente no Congresso incide sobre a proibição dos castigos físicos em crianças e adolescentes.

Há muitas discussões diante desse tema, nesta tese, mas acredito que o importante é refletirmos sobre as relações familiares abusivas, nas quais os pais acreditam estar educando seus filhos por meio dos castigos físicos. Porém o que se advêm destas relações são consequências desastrosas para o desenvolvimento psíquico e físico dos filhos e dos próprios pais, além de promover a perpetuação dessa forma de educação em gerações subsequentes.

A cultura da “palmada educa” está enraizada em muitos lugares do mundo, não é uma questão discutida só no Brasil. Lembro de um livro de Guimarães Rosa, Manuelzão e Miguilim, cuja história era contada da perspectiva de Miguilim, uma criança. Seu pai

era muito violento com sua mãe, com ele e seu irmão. Ele maltratava, xingava, dizia que Miguilim não prestava para nada, era muito desastrado, então lhe batia como uma forma de educar, disciplinar o filho. Miguilim realmente tropeçava muito, trombava e derrubava as coisas. No final, a família de Miguilim recebe a visita de um médico que, ao perceber alguns comportamentos de Miguilim, empresta-lhe os óculos e ele passa a enxergar as estrelas no céu, as formiguinhas no chão e a não tropeçar mais. Muitos críticos literários dizem que este é um livro autobiográfico.

Conheci pessoalmente uma criança que sofreu de forma parecida o drama de Miguilim. Viviane22, 8 anos, levou uma surra de sua mãe porque havia tirado nota baixa na escola, o resultado deste mau rendimento escolar foi devido a falta de óculos, que tinha quebrado há cerca de um ano e sua mãe se esqueceu de providenciar outro, ou melhor, esqueceu-se de que sua filha precisa de óculos.

A violência intrafamiliar acontece, infelizmente, em todos os âmbitos sociais, econômicos e culturais, e marca profundamente a vida das pessoas, que acabam por perpetuar estes episódios vivenciados com seus companheiros, filhos, netos, bisnetos…

Espinosa (1973) diria que essas experiências de afecções marcam o corpo e a alma, daí o nome atribuído por ele de corpo memorioso, a esse corpo que é, ao mesmo tempo, alma, marcado por todas as experiências vividas.

21

Projeto de Lei nº 2.654, de 2003.

22

Com intuito de preservar eticamente o anonimato dos participantes dessa pesquisa, os nomes utilizados são fictícios. Todos eles foram consultados e aceitaram participar da mesma.

CAPÍTULO II

VIOLÊNCIA ESTRUTURAL E VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR

Antes de me aprofundar sobre a violência intrafamiliar, que é o foco desta tese, discutirei brevemente sobre a violência estrutural, aquela determinada pelas desigualdades socioeconômicas, que envolve questões como estado de direito, distribuição de renda, políticas de emprego, habitação, reforma agrária, educação, saúde física e mental, e que expõe as pessoas a uma situação de exclusão-inclusão social.

Sawaia (1999) analisa o processo de exclusão-inclusão no âmbito da afetividade, mais especificamente por meio da análise do sofrimento. Considerar o sofrimento como um indicador de exclusão faz que esta não seja vista e trabalhada somente no plano da carência material, como fome, falta de moradia, alimentação, passando a ser vista também no âmbito da carência emocional e afetiva do sujeito singular. Dá força ao sujeito, em quem se materializam as formas de exclusão, mas, evidentemente, sem tirar a responsabilidade do Estado23.

Ao contrário da pobreza absoluta – que se sustenta em critérios objetivos, tais como falta de renda, falta de moradia, falta de cultura – o processo de inclusão-exclusão social implica considerar também aspectos subjetivos, “que mobilizam sentimentos de rejeição, perda de identidade, falência dos laços comunitários e sociais, resultando numa retração das redes de sociabilidade, com quebra dos mecanismos de solidariedade e reciprocidade” (BATISTA, 2008, p. 40).

A OMS (2002) baseada em diversos estudos aponta para alguns fatores de exclusão social que contribuem para a violência intrafamiliar. Por exemplo, um estudo mostrou que tanto nos países em desenvolvimento quanto nos desenvolvidos os filhos de mães e pais jovens, solteiros, pobres, desempregados, com baixa escolaridade correm mais riscos de receber castigos corporais (STRAUSS et al., 1998; SARIOLA e UUTELA, 1992; ZUNUNEGUI et al., 1997). Nos Estados Unidos observou-se que é três vezes mais provável que as mãe solteiras administrem castigos severos nos seus filhos do que as mães que contam com a ajuda do progenitor (STRAUSS et al., 1998). Resultados similares a esses foram encontrados na Argentina (ZUNUNEGUI et al., 1997).

23

Essa análise do processo de inclusão-exclusão social no âmbito da afetividade foi aprofundada na minha dissertação de mestrado (MIURA, 2004).

Acredito que o estabelecimento de um nexo causal diante dessa problemática desqualifica a complexidade e a historicidade da violência intrafamiliar, pois a violência estrutural pode ser, ou não, um fator potencializador da violência intrafamiliar.

Ao justificarmos as causas da violência intrafamiliar, enfatizando apenas a violência estrutural sofrida pelas famílias, estamos descartando a possibilidade de uma reflexão mais pormenorizada sobre o problema.

A fim de ampliar essa reflexão e análise considero no decorrer de toda a tese os aspectos políticos, sociais, econômicos, educacionais, culturais, de saúde física e psíquica.

Vamos perceber na apresentação de alguns dados sobre o perfil populacional do Brasil e de Portugal, descrito abaixo, que a violência estrutural atinge em uma proporção maior as famílias brasileiras do que as portuguesas.

Quase metade das famílias brasileiras não tem o mínimo garantido como alimentação, moradia, saúde, educação… e quando os serviços de violência intrafamiliar precisam atuar com algumas dessas famílias se deparam também com problemas relacionados à violência estrutural. Nesses momentos, os profissionais dos serviços de violência intrafamiliar sentem-se impotentes na intervenção, principalmente nos casos em que se percebe a transgeracionalidade da miséria real e psíquica.

A violência intrafamiliar é um problema mundial. “Todos os anos, cerca de 275 milhões de crianças em todos os lugares do mundo são vítimas da violência intrafamiliar” (UNICEF, 2007, p. 34).