Nos últimos anos, as altas habilidades/superdotação têm sido compreendidas de modo multidimensional, abrangendo aspectos referentes ao desenvolvimento humano, além dos cognitivos, considerando assim elementos afetivos, neuropsicomotores e traços de personalidade, influenciados pelo contexto sócio-histórico-cultural do indivíduo. Essa adoção de uma perspectiva multidimensional nas discussões sobre inteligência, presentes nas atuais pesquisas, evidenciam que “[...] um ambiente enriquecedor, estimulante, é essencial para a identificação e para a proposição de ações para sujeitos que possuem tal necessidade específica de aprendizagem” (DELPRETTO; ZARTO, 2010, p. 20). Diante do exposto, a identificação de pessoas com altas habilidades/superdotação tem-se apresentado mais complexa nas últimas décadas, ao se deslocar da tradicional definição de inteligência, limitada a habilidades verbais e, lógico, matemáticas, para concepções mais amplas que compreendem as altas habilidades/superdotação como um fenômeno multifacetado.
Na definição presente no documento intitulado “Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial - Área de Altas Habilidades” (BRASIL, 1995b, p. 17), eram considerados educandos com altas habilidades/superdotação os que
[...] apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Segundo Alencar (2007a), apesar de essa definição mencionar diferentes categorias, o foco da identificação do aluno com altas habilidades/superdotação privilegiava o aspecto intelectual/cognitivo. Contudo, atualmente, em nosso país, aspectos como criatividade e motivação para as aprendizagens, nas áreas de interesses desses indivíduos, complementam a definição desse fenômeno, expressando uma perspectiva multidimensional ao explicitar que
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008a, p. 15).
A despeito das garantias legais do AEE para os alunos com altas habilidades/superdotação, a presença de mitos e preconceitos tem constituído obstáculos significativos para as provisões educacionais voltadas às necessidades dessa clientela. Nesse cenário, a população, em geral, e inclusive os profissionais da Educação, ainda, acreditam que investimentos nessa área são desnecessários, sobretudo, quando se ressalta a demanda relativa ao atendimento de alunos com deficiências ou transtornos globais do desenvolvimento. Dentre os mitos bastante difundidos, estão a compreensão de que altas habilidades/superdotação constituem um fenômeno raro, comprometendo, segundo Pérez e Freitas (2009), até mesmo a produção cientifica nessa área. Foi o que evidenciou uma investigação realizada pelas autoras acerca do estado do conhecimento na área de altas habilidades/superdotação nas últimas décadas, no Brasil. Pérez e Freitas (2009, p.13) ressaltam que os índices da Organização Mundial de Saúde (OMS) consideram um percentual de 3,5 a 5% de pessoas com AH/SD distribuído na população mundial. Levando-se em consideração essa probabilidade, os alunos com AH/SD matriculados nas escolas brasileiras seriam mais de dois milhões.
Pérez (2004) demonstra, dentre outros, que a invisibilidade à qual tem sido submetida este alunado na escola regular advém da escassa oferta de serviços educacionais que permitam a identificação e atendimento, aliados à falta de formação adequada de professores. Acreditamos que o desconhecimento e o predomínio de inúmeros mitos acerca das necessidades e características dos alunos com altas habilidades/superdotação poderão ser superados mediante experiências que priorizem a formação continuada dos professores, possibilitando a ampliação da compreensão sobre o tema. Ourofino e Guimarães (2007, p.51) advertem que
O paradigma da inclusão representa igualdade de oportunidades e se concretiza nas ações dos movimentos inclusivos. Estes movimentos centrados na diversidade deverão promover, também, o acesso aos programas especiais a alunos com altas habilidades/superdotação. O indivíduo superdotado requer um acompanhamento especializado que contribua para o desenvolvimento de suas habilidades, para o fortalecimento de suas características produtivas e que o incentive a valorizar sua sensibilidade, criatividade e aprendizagem em busca de uma vida mais produtiva e feliz.
Portanto, ao ampliarmos as discussões acerca das características e necessidades dos alunos com altas habilidades/superdotação, favoreceremos a implementação de ações destinadas a esses educandos.
No que se refere, especificamente, à produção acadêmico-científica do Brasil na área das altas habilidades/superdotação, Chacon e Martins (2014) realizaram um estudo mediante levantamento bibliográfico, com os seguintes objetivos: identificar o percurso das pesquisas de mestrado e doutorado sobre altas habilidades/superdotação no período de 1987 a 2011; identificar a participação da área da Educação nesses estudos; categorizar os assuntos relacionados às AH/S, abordados na área Educação, e identificar a quais instituições esses pesquisadores estão vinculados.
Os resultados com relação à distribuição de teses e dissertações, conforme o ano de publicação evidenciam progressivo crescimento nas publicações, de acordo com a figura 1. Embora os pesquisadores advirtam que o Brasil possui 183 Programas de Pós-Graduação em Educação (CAPES, 2012) e, somente, 19 destes desenvolveram pesquisas acerca do tema altas
habilidades/superdotação, representando 10,38 % dos programas - baixo índice de interesse dos pesquisadores por esse campo.
Figura 1 – Distribuição de teses e dissertações conforme o ano de publicação.
Fonte: Chacon e Martins (2014, p. 357)
Quanto à distribuição das 109 pesquisas identificadas no período de 1987 a 2011, a área de Educação obteve maior expressividade com a publicação de 70 trabalhos. Essas pesquisas foram divididas em categorias temáticas (Quadro 1), sendo 51,5% reunidos nas três primeiras categorias: a categoria identificação ou caracterização de alunos com altas habilidades/superdotação, estudadas em 18 pesquisas; categorias salas de recursos, modelos e programas de atendimento especializado em dez publicações; e, percepções e opiniões de pessoas com altas habilidades/superdotação em oito pesquisas.
Quadro 2 – Distribuição das pesquisas da área de Educação de acordo com as categorias temáticas.
Fonte: Chacon e Martins (2014, p. 359).
Segundo Chacon e Martins (2014, p. 363), a preferência dos pesquisadores pelo tema expresso na categoria Identificação de alunos e o atendimento educacional especializado destinado aos alunos com altas habilidades/superdotação demonstra a necessidade da identificação desses alunos, para, em seguida, terem início as provisões educacionais destinadas a essa clientela, no entanto adverte: “[...] porém, é preciso que estejamos atentos ao conhecimento científico produzido, para que possamos contribuir com seu avanço”.
No levantamento acerca de a quais instituições esses pesquisadores estão vinculados, houve maior destaque para região Sul, com 27 publicações, conforme ilustra o gráfico 1.
Gráfico 1 – Distribuição das pesquisas sobre altas habilidades/ superdotação no Brasil
Fonte: Chacon e Martins (2014, p. 360).
No que se refere à região Nordeste, vale ressaltar que, das sete pesquisas, quatro foram desenvolvidas no Ceará, na Universidade Federal do Ceará pelos pesquisadores Viana (2003;2005), Moura (2009) e Araujo (2011). Cumpre mencionar que, nesse ano, foi publicada mais uma pesquisa na área, por Fernandes (2014). Os referidos pesquisadores fazem parte do núcleo de Avaliação Educacional do Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira da Faculdade de Educação da UFC.
Para situarmos, brevemente, a trajetória da Educação dos alunos com altas habilidades/superdotação no Brasil, destacamos alguns marcos históricos nessa área, citados por Delou (2007):
1924 - realização das primeiras validações de testes de inteligência americanos em Recife e no Distrito Federal;
1929 - primeiro registro de atendimento aos alunos super-normaes7 no
Brasil ocorreu em 1929, no Estado do Rio de Janeiro8 por ocasião da Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal do Estado do Rio de Janeiro;
1929 - chegada, ao Brasil, a convite do governador de Minas Gerais, da psicóloga russa Helena Antipoff, figura importante na trajetória da Educação dos
3 “Termo utilizado na época por Leoni Kaseff, Assistente Técnico da Universidade do Rio de Janeiro e
catedrático do Liceu Nilo Peçanha e que foi utilizado no texto legislativo” (DELOU, 2007, p. 27).
4 “O Estado do Rio de Janeiro aqui citado corresponde ao atual Estado do Rio de Janeiro sem o município do Rio
de Janeiro, cuja capital na época era Niterói. Em 1929, o atual município do Rio de Janeiro era o, então, Distrito Federal” (DELOU, 2007, p. 27).
alunos com altas habilidades/superdotação em nosso país;
1938 - Helena Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, onde foram identificadas e atendidas oito crianças super-normaes;
1939 - Helena Antipoff propôs a inclusão desse tipo de clientela no estatuto da instituição: “no termo excepcional estão incluídos aqueles classificados acima ou abaixo da norma de seu grupo, visto serem portadores de características mentais, físicas ou sociais que fazem de sua educação um problema especial” (ANTIPOFF, 1984, p. 149);
1945 - Helena Antipoff, na cidade do Rio de Janeiro, desenvolveu estudos em literatura, música e teatro com alunos bem-dotados (PÉREZ, 2004; PLESTSCH; FONTES, 2007): “[...] foram os primórdios do que hoje se conhece como atendimento especializado para alunos com altas habilidades/superdotação” (DELOU, 2007, p. 28.);
1967 - o Ministério de Educação e Cultura (MEC) criou uma comissão para estabelecimento de critérios para identificação e atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação;
1971 - primeiro registro na legislação acerca dos alunos com altas habilidades/superdotação na Lei de nº. 5692/71;
1971 - elaborado o Projeto Prioritário n.º 35, em que a educação dos alunos com altas habilidades/superdotação foi incluída no Plano Setorial de Educação e Cultura, fixando ações do MEC para essa clientela da Educação Especial;
1979 - dentre as organizações não governamentais, criadas a partir desta época, destacou-se a fundação da Associação Brasileira para Superdotados (ABSD) que, em parceria com o MEC, UNESCO, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), entre outros, promoveu eventos nacionais e internacionais, que influenciaram as principais decisões ministeriais;
1986 - elaboração do documento “Subsídios para a Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial - Área de Altas Habilidades, Superdotação” (BRASIL, 1995b), editado pelo Centro Nacional de Educação Especial – CENESP-MEC (1973-1987);
1994 – elaboração do documento denominado “Política Nacional de Educação Especial” pela Equipe da SEESP-MEC, em parceria com dirigentes estaduais e municipais de Educação Especial brasileira, representantes dos Institutos Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação de Surdos e de organizações não-governamentais;
1996 – criação da lei nº. 9.394/96, cujo capítulo V foi dedicado à Educação Especial;
2001 – elaboradas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em que há uma disposição mais específica, acerca da organização do atendimento na rede regular de ensino aos alunos com altas habilidades/superdotação:
[...] a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de alunos com características de superdotação; [...] c) cumprir a legislação no que se refere: ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currículo; à aceleração/avanço, regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino [...]; e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade (BRASIL, 2001, p. 49).
Diante do exposto, convém ressaltar que o investimento na educação de alunos com altas habilidades/superdotação tem-se mostrado tardio no Brasil, uma vez que, somente a partir de 2005, foi iniciada uma estratégia nacional de formação de docentes, da rede pública de ensino, para identificar e atender essa clientela. Essa iniciativa ocorreu em parceria com a UNESCO e os governos estaduais, sendo criados os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), um para cada estado (BRASIL, 2007a).
O Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação do Ceará (NAAH/S) iniciou suas atividades somente a partir de 2007, funcionando nas dependências do Instituto de Educação do Ceará (IEC), que atualmente integra o Centro de Referência em Educação e Atendimento Educacional Especializado do Ceará (CREAECE), instituição pública estadual, que oferta, dentre outros serviços, cursos nas diversas áreas que compõem a Educação Especial. Contudo, observamos que as estruturas das salas destinadas à realização de formação
continuada na área de altas habilidades/superdotação e ao atendimento aos alunos são insuficientes, e suas atividades, pouco divulgadas. Dentre as dificuldades ainda presentes no núcleo, citamos: infraestrutura inadequada; falta de material didático e tecnológico para aprofundamento, destacando-se ainda: desinteresses dos alunos; divulgação insuficiente das atividades oferecidas; falta de auxilio para o transporte de alunos, provenientes de famílias de baixa renda; escassez de parcerias sistemáticas com as universidades públicas e os centros de tecnologia e cultura. Essa realidade vem sendo denunciada há alguns anos por estudiosos dessa área:
[...] que se percebe é que os recursos são ainda muito reduzidos; muitos questionam a necessidade de programas especiais para os alunos mais capazes, com o argumento de que estes são privilegiados e devem ser deixados de lado a favor do aluno médio e abaixo da média; outros consideram de caráter elitista as propostas educacionais que venham a beneficiar os alunos que se destacam por um potencial superior, sendo o número de alunos beneficiados com os programas em vigor muito aquém do desejável (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 172).
No estudo desenvolvido por Andrés (2010), acerca da legislação e normas nacionais e internacionais9 voltadas à educação de alunos com altas
habilidades/superdotação, confirma-se que em nosso país são escassas as oportunidades oferecidas pelos órgãos públicos para formação de professores nessa temática.
2.2 Educação de alunos com altas habilidades/superdotação: breve percurso