adquirem as condições internas.
Através desses planos, Vygotsky entendia que o desenvolvimento humano é um longo processo marcado por saltos qualitativos, que ocorrem em três momentos:
1o Do plano filogenético para o plano sociogenético: Da Espécie para a Sociedade
2o Do plano sociogenético para o plano ontogenético: Da Sociedade para o Homem
3o Do plano ontogenético para o plano microgenético: Do Homem para o Indivíduo
Historicamente, dos primórdios até os dias atuais, compreender a sociedade e o homem tem sido o objetivo da Filosofia e de ciências como a Economia, a Ciência Política, a Psicologia e a Sociologia. Assim, com esse mesmo objetivo, o projeto científico socioconstrutivista de Vygotsky, inserido no contexto social e político de sua época (a crise do capitalismo imperialista europeu e da sociedade burguesa, que culminou com a primeira revolução socialista na Rússia), apoia-se nos princípios teóricos do Materialismo histórico- dialético da filosofia de Marx e Engels, que colocam as relações dos homens com a natureza e entre si como fundamento da realidade social, que se transforma dialeticamente segundo a tríade tese-antítese-síntese, utilizando-se do construto filosófico hegeliano para compreender a evolução dessa sociedade e desse homem.
Também historicamente, instituições de educação (desde as mais antigas escolas gregas, passando pelas medievais europeias, até as universidades contemporâneas) têm sido o lócus nessa busca de compreensão e invenção da sociedade e do homem.
Atualmente, no mundo inteiro, governos e universidades já compreendem que os processos de planejamento e de avaliação institucional formulam estratégias capazes de promover o desenvolvimento institucional. Essa compreensão geral se embasa no fato de que o simples crescimento vegetativo da Universidade compromete a qualidade de sua contribuição à sociedade.
No âmbito atual da educação superior brasileira, o Sinaes se apresenta como estratégia plena para promover, para além do controle estatal da Universidade, o desenvolvimento institucional, sob algumas perspectivas, em tríades dialéticas como:
A Sociedade, articulada pelo Estado, onde a Universidade está inserida e é
regulada;
O Gestor, o Estudante e o Professor;
A Autoavaliação, a Avaliação Externa e a Meta-avaliação.
Assim, extrapolando, é possível analisar a Universidade, sob a perspectiva vygotskyana dos planos filogenético (análise da evolução do sistema e seus subsistemas historicamente determinados por suas interações com a sociedade e com o homem), ontogenético (análise das características próprias do desenvolvimento da Universidade que formam sua identidade e o perfil de seus sujeitos enquanto corpo social), sociogenético (análise da evolução histórica da situação socioeconômica de seus sujeitos enquanto corpo social) e microgenético (análise dos perfis dos sujeitos da Universidade quanto às suas peculiaridades, vocações e culturas).
2.1.6.3.2 A formação dos processos psíquicos superiores
Funções superiores como sensação, percepção, atenção, memória, imaginação e linguagem constituem-se em um sistema cuja função central é o desenvolvimento do pensamento e a formação de conceitos. Esses complexos mecanismos psicológicos diferenciam o homem dos animais e o torna capaz de pensar, planejar, tomar decisões, solucionar problemas.
Assim, as funções superiores são de natureza cultural, concebidas como transformações qualitativas que ocorrem na articulação entre fatores externos e internos, sendo no contexto da interação social e histórica que o homem se apropria e internaliza instrumentos e signos, e, através da interação ou cooperação social, com o uso de instrumentos psicológicos, é que se estruturam as funções psicológicas superiores do homem, conforme Vygotsky.
Para Vygotsky, é na ausência de um sistema de signos (linguísticos ou não) que somente o tipo de comunicação mais primitivo e limitado se torna possível. Assim, a
comunicação por meio de movimentos expressivos, observada principalmente entre os animais, é mais uma efusão efetiva do que propriamente comunicação. Como exemplo apresentado por Vygotsky, tem-se o ganso amedrontado que, ao pressentir subitamente algum perigo, alerta o bando inteiro com seus gritos, porém não está informando aos outros aquilo que viu, mas, tão-somente, contagiando-os com seu medo.
Uma Universidade com cultura superior em gestão se caracteriza pela articulação entre planejamento e avaliação institucional e não possui instrumentos rudimentares e comunicação primitiva. Ao contrário, seu sistema de planejamento e avaliação é dotado de recursos sofisticados de comunicação, como um sistema de informações que apresenta aos sujeitos os estados e tendências de cada uma de suas dimensões, num ambiente dinâmico de incertezas e mudanças permanentes, onde ameaças podem ser mitigadas, oportunidades aproveitadas, fragilidades superadas e fortalezas potencializadas na Universidade.
Paralelamente à concepção vygotskyana, compreende-se que a promoção de processos avaliativo-reflexivos na Universidade são formas superiores de estimular seu desenvolvimento institucional.
Também, conforme Vygotsky (2007), ao longo do processo de desenvolvimento, o homem deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real e, conforme Pascual e Dias (2004, p. 118), a criação de sistemas simbólicos, fornecidos pelo grupo cultural, dá sentido aos objetos do sistema institucional.
Analogicamente, no estágio de seu desenvolvimento inicial, a Universidade assume um modelo de gestão institucional com base em modelos externos e comuns a várias instituições, mas, ao longo de sua evolução e com base nas adaptações desses modelos, desenvolve uma linguagem própria que é compartilhada e dominada por todos os sujeitos.
Ainda segundo Vygotsky, o desenvolvimento humano integral só ocorre mediado por relações sócio-históricas, culturalmente determinadas:
Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente; um processo interpessoal termina por transformar-se em outro interpessoal. No desenvolvimento da cultura da criança, toda função aparece duas vezes: primeiro em nível social e, mais tarde, em âmbito individual: primeiro entre pessoas – interpsicológica – e depois, no interior da própria criança – intrapsicológica. Isto pode ser aplicado igualmente à atenção voluntária à memória lógica e à formação de conceitos.
Porque todas as funções superiores se originam das relações entre seres humanos. (VYGOTSKY, 2007, p. 93-94)
Nessa concepção, depreende-se que a prática sistemática da avaliação interna e da avaliação externa da Universidade, articuladas para o planejamento do seu desenvolvimento institucional, e a meta-avaliação desses processos, como momento de reflexão epistemológica sobre a avaliação e o planejamento institucional, propiciam, como consequência, a evolução das funções, das dimensões e dos sujeitos.
Ao discutir os problemas do método na análise das funções psicológicas, Vygotsky estabelece três princípios formadores da base desse método:
1o Analisar o processo, e não objetos:
Propondo uma análise do processo em oposição a uma análise dos objetos;
2o Explicar, e não descrever:
Propondo uma análise que revele as relações dinâmicas ou causais, reais, em oposição à enumeração das características externas de um processo, isto é, uma análise explicativa, e não apenas descritiva;
3o Comportamento fossilizado:
Propondo uma análise do desenvolvimento que reconstrua todos os pontos e retorne à origem do desenvolvimento de uma determinada estrutura.
Com base nesses três princípios, o método de Vygotsky tem como resultado do desenvolvimento não uma estrutura puramente psicológica (como a psicologia descritiva), nem a simples soma de processos elementares (como considera a psicologia associacionista), mas uma forma qualitativa nova que aparece no processo de desenvolvimento (VYGOTSKY, 2007, p. 63-69).
Refletindo sobre a avaliação institucional da Universidade, é possível verificar empiricamente que esses três princípios do método de Vygotsky podem ser empregados, se for considerado que a estrutura que se procura desenvolver é a própria Universidade.
Na exposição de seu método e teoria, Vygotsky diferencia os processos psíquicos superiores dos processos psíquicos elementares, pelas seguintes qualidades:
1o – A internalização das atividades psíquicas, inscritas no contexto social e historicamente realizadas, constitui o aspecto idiossincrático da psicologia humana.
À luz dessa primeira diferença de qualidade dos processos psíquicos superiores em relação aos processos psíquicos elementares no homem, por analogia é possível compreender que, na Universidade há uma espécie de ―mente‖ simbólica, socialmente representada por seus sujeitos, mas percebida, sentida e reagida de maneira própria por cada um desses sujeitos. Pode-se dizer que essa ―mente‖ simbólica seria a cultura da Universidade. Assim, entende-se que uma cultura que respeita as várias características individuais que formam a identidade da Universidade é superior; enquanto que aquela cultura institucional que tenta homogeneizar a compreensão sobre uma realidade, como algo que existe como verdade única, apresenta-se como um processo primário, elementar, pois a realidade é rica em perspectivas, verdades e significações, conforme cada sujeito.
2o– Controle consciente do processo psíquico por parte de quem o realiza.
Os sujeitos só incorporarão os processos de planejamento e avaliação institucional quando estes lhes fizerem sentido em seus contextos, motivando-os não pelo dever de fazê-los, mas pelo direito de desejá-los. Assim, a comunicação e a sensibilização sobre a necessidade desses processos para o desenvolvimento institucional da Universidade é fundamental na conscientização e na compreensão sobre as consequências da adoção, ou não, dessas estratégias de desenvolvimento da Universidade.
3o– Ação intencional de quem usa o processo psíquico.
A intencionalidade do desenvolvimento da Universidade deve ser entendida como vontade, desejo, propósito, plano e deliberação dos sujeitos. Qualquer intenção oculta
(―segunda intenção‖) detectada pelos sujeitos, nos discursos oficiais da Universidade, com
palavras vazias e retóricas que evidenciem dissonâncias entre pensamento e ação, promoverá rapidamente o fracasso de qualquer estratégia.
Quando os sujeitos, através do processo de planejamento, adotam uma postura prospectiva, qualquer atividade a ser realizada no futuro será antecipada, e, desse modo, liberta-os do tempo e do espaço limitados.
Ainda segundo Pascual e Dias (2004, p. 120), a internalização de produtos culturais e a formação de processos psicológicos superiores, ambos realizados através da lei da dupla formação, remetem à outra ideia fundamental que compõe o arcabouço teórico vygotskiano: Interação. Construir conhecimentos significa, pois, agir com outras pessoas, e, em sendo assim, o construtivismo se transforma em socioconstrutivismo, porque as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são meros resultados das pressões do meio externo, mas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural, e, ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender a suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo.
Portanto, é nessa interação histórico-dialética da Universidade com a sociedade, entre o coletivo e o individual, entre o ambiente interno e o externo da Universidade, entre suas ameaças e oportunidades, suas fraquezas e fortalezas, que emerge, com contradições e conflitos, através dos processos de planejamento e avaliação, o desenvolvimento institucional.
2.1.6.3.3 A linguagem e o pensamento
Quanto às raízes genéticas do pensamento e da linguagem, Vygotsky (2008) considera que a linguagem é o instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida em sociedade, pois, sem linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural.
Conforme Pascual e Dias (2004, p. 120), a linguagem é o sistema simbólico de todos os grupos humanos, cujas funções básicas são o intercâmbio social e o pensamento generalizado:
[...] por um lado, os indivíduos de um mesmo grupo social trocam entre si ideias, pensamentos, gostos e etc., isto é, algo que está dentro deles – intercâmbio social –, todavia, a troca é possível porque o grupo social elaborou códigos comuns de comunicação – pensamento generalizado. Quando uma aluna comunica ao professor (intercâmbio social) que não encontrou o sujeito da frase proposta, o professor entende o que ela quer dizer (pensamento generalizado).
Assim, para Vygotsky (1996a, p. 102) a linguagem é o motor do pensamento, contrariando a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Vygotsky argumenta que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem, de forma sequencial.
Através dessa explicação constata-se que o processo de planejamento do desenvolvimento da Universidade é permeado de significados sobre o processo de avaliação institucional. Não obstante a significativa participação dos sujeitos e a intensa comunicação sobre esse processo, os efeitos de aprendizado e desenvolvimento da Universidade têm sido frustrantes.
É possível que os resultados desse processo – avaliados em algumas universidades pelo autor como pífios – tenham como explicação o fato de que as atividades de
avaliação, quando ocorrem, se resumem a um ―levantamento democrático e tecnológico de percepções‖ sobre objetos nem sempre relevantes.
E os resultados desses levantamentos são as estatísticas e gráficos que não comunicam significados, mas apenas descrições, sem a devida interpretação do fenômeno
―analisado‖.
E não havendo reflexão coletiva sobre o processo e seus resultados, apenas cumpre-se uma exigência burocrática e legal. Sem reflexão, sem compreensão... e sem pensamento. Portanto, para Vygotsky (2008), há uma estreita relação entre pensamento e linguagem. É através da linguagem que o homem aprende a pensar. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é instrumento de relação com o outro, e, por isso, é importante na constituição do homem como sujeito.
Com esses conceitos em Vygotsky, pode-se entender por que o desenvolvimento institucional, mesmo com consistentes estratégias de planejamento e avaliação, sofre descontinuidade e atinge pequenos resultados. A Universidade, como organização que ainda não se consolidou como instituição, possui evidente fragilidade cultural27
, que conspira para essa situação tão desfavorável para ela e para a sociedade.
É possível verificar que, nos ambientes onde há essa fragilidade cultural, o discurso, além de difuso, é confuso, permeado por inconsistências na linguagem que pretende
27
Cultura entendida pelo autor como conjunto de características humanas que não são inatas, que se criam, se preservam ou se aprimoram através da comunicação e da cooperação entre indivíduos em sociedade. Também é categoria dialética de análise do processo pelo qual o homem, por meio de sua atividade concreta, ao mesmo tempo em que modifica a natureza, cria a si mesmo como sujeito social da história.
(sem conseguir) comunicar os processos e propósitos do desenvolvimento institucional da Universidade.
Assim, a cultura, nesse estado de fragilidade, fragmenta a Universidade e seus sujeitos. E essa situação de descontinuidade, devido à fragilidade cultural, não se resolve com transformações de políticas de governo em políticas de Estado. Mesmo assim fragilizada, a cultura é mais forte do que grupos sem representatividade no poder, que, ao não conseguir articular a linguagem da inteligência e refletir sobre suas práticas, desarticulam a avaliação do planejamento institucional, numa tentativa desastrosa de sobrevivência, em detrimento da Universidade.
2.1.6.3.4 O desenvolvimento e o aprendizado
Ao longo da teoria de Vygotsky, é possível observar que a interação social no processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre esses sujeitos. Essa interação social, existente em todo o processo de aprendizagem, leva ao conceito mais peculiar do socioconstrutivismo, conhecido como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Conforme Vygotsky (2007, p. 97), Zona de Desenvolvimento Proximal é:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Esse conceito de ZDP pode ser transposto para um modelo de planejamento institucional prospectivo, no qual a Universidade possuiria um Nível de Desenvolvimento Potencial, além de seu Nível de Desenvolvimento Real. Assim, em vez de buscar pela avaliação institucional diagnóstica, obtendo uma compreensão da situação atual da Universidade, e articular seu planejamento projetivo (do presente, projetar o futuro desde o passado), seria buscado, através de uma nova abordagem para a avaliação institucional, o potencial da Universidade, formulando-se estratégias (objetivos, planos, programas e projetos) para atingi-lo num futuro iminente (do futuro para um quase presente).
Segundo Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser visto por uma ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está
aprendendo e poderá aprender. Desse modo, entende-se que o Nível de Desenvolvimento Real é determinado pela capacidade da criança para resolver problemas de forma autônoma, enquanto que o Nível de Desenvolvimento Potencial é definido pela capacidade da criança para solucionar problemas com ajuda de alguém mais experiente.
As aprendizagens que ocorrem na ZDP levam a criança a se desenvolver ainda mais, ou seja, aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, razão pela qual se diz que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.
Mas não havendo reflexão coletiva sobre os processos de planejamento e avaliação institucional e seus resultados, não há ensino nem aprendizagem, muito menos desenvolvimento institucional. Nem se chega a conhecer a Zona de Desenvolvimento Real da Universidade... E o que se dirá sobre sua oculta, distante e desconhecida Zona de Desenvolvimento Potencial?
2.1.6.3.5 O desenvolvimento institucional de universidades
De acordo com Consolaro (2000, p. 21), a Declaração Mundial sobre a Educação Superior evidencia que a Universidade que adentra o século XXI com cultura consolidada se fundamenta nos seguintes princípios:
a) Consciência do papel da Universidade para desenvolvimento sociocultural e econômico;
b) Funções da Universidade devem englobar: ética, autonomia, responsabilidade e ação prospectiva;
c) Igualdade de acesso;
d) Adequação entre a Universidade e a sociedade;
e) Cooperação com o mundo do trabalho e com a sociedade; f) Necessidade de avaliação interna e externa à Universidade.
Portanto, o desenvolvimento institucional de universidades com base nesses princípios pressupõe a escolha de um modelo e seus processos, adotando como fonte primária de informação o processo avaliativo, e como objetivo o aperfeiçoamento de seu sistema decisório pelo processo de planejamento. Ambos os processos devem ser participativos e coerentes com a missão e os objetivos institucionais.
Um bom modelo de desenvolvimento institucional de universidades possibilita compartilhar o sentido de sua missão e objetivos institucionais, onde processos operacionalizem os meios para atingir os fins, obtendo-se a pertinência e a qualidade institucional da Universidade.
Compreende-se também que o desenvolvimento institucional de universidades se realiza pela articulação entre o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), e que, sem essa articulação, o manifesto através de um posicionamento a respeito da sociedade, da educação e do ser humano, que assegure o cumprimento das políticas e ações da Universidade, estará comprometido com o fracasso.
Entende-se, assim, que o PDI, o PPI e o PPC são muito mais do que documentos técnico-burocráticos para a regulação e controle da Universidade pelo Estado. São instrumentos de ação política e pedagógica, cujo objetivo é promover o desenvolvimento humano, com formação de alta qualidade de seu corpo social (estudantes, professores, técnico-administrativos e gestores) através do desenvolvimento institucional da Universidade. Esse é o sentido que se articula numa proposta de desenvolvimento institucional da Universidade, com o paradigma Sociointeracionista, histórico e cultural, conforme Vygotsky: o do desenvolvimento humano.
Desse modo, o desenvolvimento humano, como estratégia de desenvolvimento social e institucional, poderá transformar a sociedade e Universidade do dever, numa sociedade e Universidade do querer.
2.1.6.3.6 Uma síntese das concepções de Vygotsky
Conforme demonstrado, é possível articular as concepções de Vygotsky com o desenvolvimento institucional de universidades, desde que:
A avaliação institucional seja compreendida como um instrumento
do planejamento do desenvolvimento da Universidade;
Os sujeitos desse desenvolvimento institucional, através do
planejamento e da avaliação, tenham uma compreensão multirreferencial, transdisciplinar e global da Universidade;
A reflexão coletiva sobre os processos de planejamento e de
avaliação institucional e seus resultados, seja incorporada como prática permanente, de modo que se busque através da visão
prospectiva visualizar a ―Zona de Desenvolvimento Proximal‖ da
Universidade.
Desse modo, através das concepções teóricas de Vygotsky, é possível compreender que o processo de formação de conceitos remete às relações entre pensamento e linguagem, à internalização mediada pela cultura e ao papel da Universidade na transmissão
de conhecimento. Assim sendo, para que se consiga articular o desenvolvimento institucional de universidades (formando-se conceitos), é necessário trabalhar a cultura e o conhecimento desses processos, junto aos sujeitos.
É de se compreender também que as funções psicológicas superiores, como a memória e a linguagem, são construídas ao longo da história social do homem e de sua relação com o mundo. Portanto, provenientes de ações conscientes e intencionais dependentes de processos de aprendizagem. Isso indica que modelos que comuniquem os processos de planejamento e avaliação são necessários para uma compreensão coletiva, traduzindo-se numa linguagem de resultados e propósitos.
Conforme Vygotsky, o conhecimento do homem é construído a partir de processos sócio-históricos em que não há acesso direto aos objetos (mediação), mas a recortes da realidade constituídos a partir de sistemas simbólicos elaborados pela própria humanidade em sua história. Portanto, no contexto da Universidade, há que se dar ênfase na mediação e integração dos vários recortes dos processos de planejamento e avaliação institucional.
Paralelamente ao entendimento de que o fornecimento de conceitos, formas de organização do real, estruturando a mediação entre sujeito e objeto dos conhecimentos, é dado