Varsayımlar

1. Öğrenciler ölçme araçlarının seçeneklerine içtenlikle cevap vermişlerdir. 2. Öğrenciler, ölçme araçlarının uygulanması süreçlerinde yaklaşık aynı düzeyde güdülenmişlerdir.

3. Araştırmada kontrol altına alınamayan değişkenler, bütün grupları aynı ölçüde etkilemiştir.

4. Araştırma sonucunda deney ve kontrol grupları arasında oluşan farkları salt iş birlikli öğrenme yönteminden kaynaklanmamış, deney ve kontrol grupları arasında oluşan farkları, araştırmada ele alınmayan diğer değişkenler de (bilişsel farkındalık, ses farkındalığı, okuma stratejileri, öğretmen ve araştırmacı tutumları, ön bilgiler, ön kelime bilgisi-görüldüğünde tanınan kelimeler (sigt-word) vb.) etkilemiştir. Bu etkilenme deney ve kontrol gruplarında aynı oranda gerçekleşmiştir.

5. Gerçekleştirilen deneysel çalışma boyunca deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler gelişimsel ve duygusal (daha güçlü, daha deneyimli, daha duyarlı, fiziksel olarak daha fazla büyüme) özellikler açısından benzer değişimler göstermişlerdir.

1.1.5. Sınırlılıklar

1. Araştırma, 2008-2009 eğitim-öğretim yılı güz ve bahar yarıyıllarında Kırşehir ili merkez ilçesindeki orta sosyo-ekonomik düzeydeki iki devlet ilköğretim okulunun beşinci sınıflarında öğrenim gören deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrencilerle sınırlıdır.

2. İlköğretim Türkçe Programı’nın beşinci sınıf öğrencileri için öngördüğü kazanımlarla sınırlıdır.

3. Araştırma bulguları, deney, kontrol gruplarına ve deney grubundaki öğrenci velilerine uygulanan ölçme araçlarından elde edilen verilerle sınırlıdır.

4. Öğrencilerin akıcı okuma düzeyleri, bir dakikada doğru okudukları kelime sayıları toplamı ile sınırlıdır.

5. Araştırmada öğrencilerin kelime hazinelerini değerlendirmek için geliştirilen test, öğrencilerin uygulama sürecinde dinleyerek ve okuyarak öğrendikleri kelimelerle sınırlıdır.

6. Araştırmanın açıklayıcı-sıralı karma yönteminin nicel boyutunda gerçekleştirilen yarı deneysel çalışma dört hafta farkındalık programı ve 10 hafta da asıl uygulama süreci olmak üzere toplam 14 hafta süreyle sınırlıdır.

1.1.6. Tanımlar

İş Birlikli Öğrenme: Öğrencilerin, sınıf ortamında, küçük karma kümeler oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin

öğrenmelerine yardımcı oldukları, küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır (Gömleksiz, 1997).

Okuma: Ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime ve alışverişe dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak tanımlanmaktadır (Akyol, 2005; Rumelhart, 2004; Rosenblatt, 2004).

Okuduğunu Anlama: Yazılı olan şeyleri algılama, anlamlandırma ve kavrama işidir. Bize aktarılmak istenilen bilgi, duygu ve düşüncelerin olduğu gibi, bir yanlışlığa yol açmadan, kendi akışı içinde ve hiçbir şüpheli nokta kalmayacak biçimde bütün boyutları ile kavranmasıdır (Kavcar vd., 1997). Okuduğunu anlama, okunan şeyin anlaşılmasıdır. Okuduğunu anlama, yeni bilgilerle eski bilgilerin daha karmaşık (kompleks) cümlesel yapılarda harmanlanarak ifade edilme sürecidir (Harris ve Hodges, 1995). Güneş ise okuduğunu anlamayı okuma yoluyla alınan bilgilerin inceleme, sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilmesiyle oluşturulan anlamların, okuyucunun ön bilgileriyle birleştirilip zihinde yapılandırılması şeklinde ifade etmiştir (2009).

Akıcı Okuma: Noktalama işaretleri, vurgu ve tonlamalara dikkat edilen, geriye dönüş ve kelime tekrarına yer verilmeyen, heceleme ve gereksiz duruşlar yapılmayan, anlam ünitelerine dikkat edilerek, konuşurcasına yapılan okumaya denir (Akyol, 2005). Güzel bir ifade ile doğru ve hızlı okuma becerisidir (NRP, 2000; Tindal ve Hasbrouck, 2006). LaBerge ve Samuels (1974) akıcı okumayı, kelimeleri hızlı ve doğru bir şekilde tanıma becerisi olarak ifade etmişlerdir. Daha sonra bu tanıma gelen eleştiriler noktasında akıcı okumanın tanımı, Akyol tarafından verilen tanımda da ifade edildiği gibi prozodik özellikleri kapsaması gerektiği belirtilmiştir. Bu doğrultuda akıcı okuma, yazılı metnin akıcı ve doğal bir ses tonu ile sesli olarak ifade edilmesi veya metnin doğru, hızlı ve prozodik özelliklere dikkat edilerek etkili bir şekilde okunması şeklinde ifade edilmeye başlanmıştır (Hudson, Lane ve Pullen 2005; Rasinski, Padak, Linek ve Sturtevant, 1994; Valencia, Smith, Reece, Li, Wixon ve Newman, 2010).

Prozodik Okuma: Okuyucunun metni semantik ve sentaks özellikler açısından uygun birimlere bölerek okumasıdır. Bir başka deyişle okuyucunun metni kelime gruplarına, noktalamalara, tonlamalara ve vurgulara dikkat ederek uygun bir ifade ile

okumasıdır (Daane, Campbell, Grigg, Goodman ve Oranje 2005; Miller ve Schwanenflugel, 2008; Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker ve Stahl, 2004).

Otomatikleştirme/Okuma Hızı: Harfleri zahmetsiz ve akıcı bir şekilde seslere ve kelimelere dönüştürmedir. Bu süreç okuyucunun metindeki anlama odaklanmasına imkân sağlar. Otomatikleştirme akıcı okumayı ve okuduğunu anlamayı doğrudan etkileyen önemli okuma yeterliliklerinden biridir (LaBerge ve Samuels, 1974).

Kelime Tanıma: Doğru okuma, kelimeleri doğru bir şekilde tanıma veya çözme, alfabetik kuralları anlama ve sesleri doğru olarak birleştirme becerisidir (Ehri ve McCormick, 1998).

Okuma Tutumu: Öğrencide okuma isteğinin artmasına veya azalmasına neden olan okuma hakkındaki duygular sistemidir (Poppe, 2005).

Kelime Hazinesi: Öğrencilerin metni uygun bir akıcılıkta okuyabilmeleri ve anlayabilmeleri için bilmeleri gereken kelimelerin tamamıdır (Robinson, 2005). Öğrencilerin tanıyabildiği ve anlayabildiği kelimelerin bütünüdür. Tanıma ve anlamlandırma aynı anda yavaş yavaş gelişen becerilerdir ve bu yüzden kelime hazinesi gelişimi okuduğunu anlamada kritik bir rol oynar (Cunningham, 2006). Kelime hazinesi; başarıya, okuduğunu anlamaya ve akıcı okumaya katkı sağlayan ana temel unsurdur (Bromley, 2007).

Uygulamadaki Türkçe Dersi Öğretim Programı: 2008-2009 Eğitim-öğretim yılı sürecinde kullanılan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın ilköğretim beşinci sınıf öğrenciler için ön gördükleridir.

2. BÖLÜM

2.1. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araştırmanın kapsamında yer alan okuma, okuduğunu anlama, akıcı okuma, kelime hazinesi, aile desteği, okumaya ilişkin tutumlar, iş birlikli öğrenme gruplarında kullanılan okuma stratejileri ve iş birlikli öğrenme yöntemi literatüre dayalı olarak açıklanmıştır. Ayrıca iş birlikli öğrenme yöntemi ve araştırmanın kapsamı içerisinde yer alan değişkenlerin bir arada araştırıldığı çalışmalara da yer verilmiştir.

2.1.1. Okuma

Okumanın tanımı, onun gelişimine bağlı olarak sürekli farklılaşmıştır. 20. Yüzyılın ilk yarısında okuma sürecinin ne olduğuna ilişkin yapılan tanımları, davranışçı yaklaşım etkisi altına alırken daha sonra okuma üzerine olan tanımlar, bilişsel ve lengüistik yaklaşımlara göre yapılandırılmıştır. Bunu takip eden zamanlarda okuma kavramının çok boyutlu bir yapıya sahip olduğu, dolayısı ile yapılan tanımların antropolojik, sosyolojik ve sosyolengüistik özellikleri içermesi gerektiği ifade edilmiştir. Yapılan okuma tanımlarında Vygotsky’nin ortaya koyduğu sosyal yapılandırmacılık teorisinin (dil hem kişisel hem de aynı anda güçlü bir sosyal etkileşim sürecidir) ve interaktif okuma modellerinin etkileri fazlasıyla görülmüştür (Harris ve Hodges, 1995). Bu doktora tez çalışmasının da kuramsal temelleri, interaktif okuma modelleri ve sosyal yapılandırmacılık teorileri üzerine yapılandırılmıştır.

Okuma üzerine yapılan pek çok araştırma okumayı interaktif süreç olarak tanımlamaktadır (Bos ve Anders, 1990; Rumelhart, 1980, 2004; Ruddell, 2002; Rudell ve Unrau, 2004). Bu anlayışa göre okuyucunun zihinsel süreçleri farklı düzeylerde gerçekleşmektedir. Okuyucu metinle etkileşim sonucunda anlamı oluşturur. Okuyucuya ilişkin değişkenler (tutum, okuma amacı, konuya ilişkin ön bilgiler vb.) ve metinle ilişkili değişkenler (metin yapısı, kelime hazinesi vb.) okuyucunun anlama sürecini belirler (Carrell, Devine ve Eskey, 2000).

Okuyucu ile metin arasındaki etkileşim sürecinde okuyucunun okuma ortamına getirdiği ön bilgiler ön plana çıkar. Okuyucunun okuma ortamına getirdiği ön bilgilerin işlevselliği şema teorisi ile açıklanmaktadır. Şema teorisine göre okuyucu okuduğu yeni metni yanlış anlayabilir, okuduğu metinle ilgilenmeyebilir veya metinde verilen bilgiyi kendisindeki şemayla uyuşmadığı zaman tekrar gözden geçirerek kendinde bulunan

şemayla uyumla hale getirmeye çalışır (Huey, 2009; Rumelhart, 1980). Palincsar ve Brown (1984) anlama sürecinin okuyucunun ön bilgileriyle metinde sunulan bilginin ne kadar örtüştüğünden etkilendiğini ve bu ilişkiyi birçok çalışmanın sonuçlarının da ispatladığını ifade etmişlerdir. Carrell (1987) ve Carrell, Devine ve Eskey (2000) farklı iki şema tanımlamaktadırlar. Bunlardan birincisi okuyucunun okuduğu metni, okunan metinle ilgili hiçbir deneyimi olmayan okuyucudan daha iyi anlamasını sağlayan ön bilgiler ve ikincisi de okuyucunun metinsel bilgilerin birbiriyle olan uyumuna ve nasıl bir düzende metinde ortaya çıkacağına yani metnin yapısına ilişkin beklentileri ve tahminleridir.

Özellikle sosyobilişsel interaktif okuma modellerine göre, dil ve okuma yazma öğrenimi çocukların akranlarıyla ve yetişkinlerle olan sosyal etkileşimleri doğrultusunda yönlendirilmekte ve bu süreç çocukların okuma yazma becerilerini güçlü bir şekilde etkilemektedir. Bunun yanında çocukların bilişsel gelişimleri bu süreçte etkin rol oynamaktadır. Çünkü okuma becerisi insanoğlunun sahip olduğu eşi benzeri olmayan özelliklerinden biridir. Okumayı öğrenme; paylaşmayı, etkileşimi ve işbirliğini gerektirir. Aile-çocuk, öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasındaki ilişkiler ve öğrenme sürecine birlikte katılım, okumayı öğrenmede gerekli unsurlardır. Çocuklar okula başladığında grup içerisinde sağlanacak etkili etkileşim oluşturma ve davranışları yönlendirme etkinlikleri, çocukların okuma ve yazma becerilerinin gelişimi etkilemektedir. Bu süreçte öğrencilere etkili bir okuma yazma öğretimi için iş birlikli öğrenme becerilerinin kazandırılması gerekmektedir. Çünkü okumayı öğrenmenin büyük bir öğesi sınıf içerisinde öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasında gerçekleşen sosyal etkileşime bağlıdır. Böyle bir okumayı öğrenme ortamında çocuk gerekli bireysel sorumlukları alabilir, yeni ve bilinmeyen olana ilgi gösterir, başarılı olabilmek için risk alır, iş birlikli çalışmalardan zevk alır ve grup arkadaşlarından birçok şey öğrenir ve kendilerini iyi birer okuyucu olarak görmeye yönelik istekleri artar. Sonuç olarak, sosyal ve bilişsel gelişim çocuğun dil ve okuma yazma gelişiminin önemli bir parçasıdır ve bu süreç Piaget, Vygotsky ve şema teorileri üzerine temellendirilmiştir (Rumelhart, 1980, 2004; Ruddell, 2002; Ruddell ve Unrau, 2004; Vygotsky, 1978; Vacca, Vacca, Gove, Burkey, Lenhart ve McKeon, 2009). Daha öncede ifade edildiği gibi bu yaklaşım bu tezin de temel dayanağıdır ve bu süreç kendini oluşturan tüm unsurlarla birlikte aşağıdaki şekilde görselleştirilmiştir.

Şekil 1. Sosyobilişsel interaktif okuma modeli (Ruddell, 2002, s. 50)’den uyarlanmı

A. Sosyobili 2. Sosyal etkile

3. Ön bilgiler, okumayı ö 1. Yapılan ö

2. Çocuk için neyi ö zor olduğ

çocuğun neler yapablece 3. İşbirlikli ö

4. Öğretmenin model olması, okumayı ö

5. Öğrencilere çok farklı fırsatlar sunularak ön bilgilerini harekete geçirmeleri sa

okudukları çok farklı yazılı materyalleri anlamalarına

Piaget'in Bilişsel Gelişim Teorisi 1-Çocuklar nesneler hakkında düşünmek için

şemalar oluştururlar. 2. Bu şemalar geliş

birlikte değişir. 3. Zihinsel gelişim farklı

aşamalarda gerçekle

sel interaktif okuma modeli . 50)’den uyarlanmıştır.

A. Sosyobilişsel İnteraktif Okuma Modeli 1. Bilişsel gelişim önemlidir.

2. Sosyal etkileşim tipleri, okumayı öğrenmenin önemli unsurlarıdır.

3. Ön bilgiler, okumayı öğrenmeyi etkiler. B. Öğretimsel Öneriler

1. Yapılan öğretim çocuğun bilişsel gelişimi ile örtüşmelidir.

2. Çocuk için neyi öğrenmenin kolay olduğu ve neyin zor olduğu bilinmeli, öğretmen ve akran desteği ile

ğun neler yapableceğinin farkında olunmalıdır.

birlikli öğrenme süreçleri okumayı öğrenme sürecine dâhil edilmelidir.

ğretmenin model olması, okumayı öğrenmeyi kolaylaştırır.

ğrencilere çok farklı fırsatlar sunularak ön bilgilerini harekete geçirmeleri sağlanmalı ve böylece okudukları çok farklı yazılı materyalleri anlamalarına

yardımcı olunmalıdır. Vygotsky'nin Teorisi 1. Öğrenme, yetişkinlerle ve akranlarla etkileşim vasıtasıyla gerçekleş 2. Çocuğun olası geliş

alanına uygun destek verilmeli ve öğretim organize edilmelidir Piaget'in Bilişsel im Teorisi Çocuklar nesneler ünmek için ştururlar. emalar gelişimle ğişir. şim farklı amalarda gerçekleşir.. Şema Teorisi

1. Hafızadaki bilgi üniteleri, deneyimlerimizi organize

etmemize yardımcı olur. 2. Çocuklar bazı şeyleri tecrübe ederler, daha sonra

bu bilgiyi beynin ilgili bölgesinde depolarlar ve

gerektiğinde yeni öğrenilenleri anlamak için

kullanırlar. Vygotsky'nin Teorisi kinlerle ve şim vasıtasıyla gerçekleşir. un olası gelişim alanına uygun destek

ğretim organize edilmelidir.

Sosyobilişsel interaktif okuma modeline göre dil düşünceleri organize etmede, başkaları ile iletişim kurmada ve başkaları ile deneyimleri paylaşmada önemli bir araçtır. Bu anlayış öğretmenin öğretimsel süreçlerini yapılandırırken öğrencilerin birbirleri ile iletişim kurmalarına olanak tanıyacak etkinlikler üzerine odaklanmasını gerektirmektedir. Sosyobilişsel interaktif okuma modeline göre öğrenme iki yolla yapılandırılır. Bunlar; yeterince destek sağlama ve olası öğrenme alanlarına ulaşmadır. Destek aşamasında öğretmen, akran veya aile devreye girmektedir. Vygotsky, çocukların zor görevleri başkaları ile işbirliği yaptıklarında kolaylıkla gerçekleştirebileceklerini ifade etmiştir. Bu başkaları, herhangi bir yetişkin, aile üyesi, öğretmen veya daha deneyimli akran olabilir. Vygotsky, çocukların az da olsa kendi başlarına da öğrenebileceklerini belirtirken olası öğrenme alanını, bireyin kendi başına öğrenebilecekleri ile başkalarının desteğiyle ulaşabileceği potansiyel gelişim noktası arasındaki mesafe olarak açıklamıştır. Daha zor görevler başkalarının desteği ile gerçekleştirilirken bu süreçte öğretmen, yetişkin veya deneyimli akran yavaş yavaş sorumluluğu öğrenene bırakır. Daha sonra çocuklar istenileni bağımsız olarak gerçekleşiriler. Özellikle bu yaklaşım okuma öğretiminde iş birlikli grupların oluşturulmasını, bu şekilde öğrenciler arasında sosyal etkileşimin en üst seviyeye çıkartılarak okuma etkinliklerinin gerçekleştirilmesini ve oluşturulacak grup sinerjisi ile öğrencilerin potansiyel öğrenme noktalarına ulaşılabileceğini ifade etmektedir (Ruddell, 2002; Tompkins, 2007; Vygotsky, 1978).

Okuma etkinlikleri sürecindeki sosyal etkileşim aynı zamanda hem Rosenblatt (1978, 2004) tarafında geliştirilen “okuyucunun öğretim sürecine tepkisi” ve Vygostsky (1978) tarafından geliştirilen sosyal yapılandırmacılık teorisinin ortaya koyduğu temel ilkeleri birleştirmektedir. Bu anlayışa göre okuma; sadece yapılandırma süreci değil aynı zamanda sosyal bir süreçtir. Bu anlayış okuma sürecinin sadece okuyanın kendi zihninde gerçekleşmediği, diğer insanlarla ve metinlerle gerçekleştirilen etkileşimin de okuma sürecinde etkin rol oynadığını belirtmiştir. Bu etkileşim Rosenblatt tarafından geliştirilen “okuyucunun okuma sürecine tepkisi” teorisinin temelini oluşturmaktadır. Metin ve okuyucu arasında geçekleştirilen alışveriş, okumanın anlamı yapılandırma süreci olduğu mantığını desteklemektedir (Zbaracki, 2009). Gambrell, Mazzoni ve Almasi’ye (2000) göre sosyal etkileşim, okuma sürecindeki metin, okuyucu, ortam birlikteliğini ve Vygotsky’nin fikirlerini birleştirmektedir. Vygotsky’ye (1978) göre, sosyal etkileşim süreci sonunda çocuklar daha önce hiç tecrübe etmedikleri yeni

anlamlara ulaşırlar. Çocukların bu etkileşim sırasında fikirlerini paylaşmaları, daha sonra ortaya konulan fikirlere ilişkin elde ettikleri fikir birliği veya anlaşmazlıklar onların var olan sınırlarının ötesine geçmelerine yardımcı olmaktadır. Özellikle ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin daha çok iletişim kurmak için sözel becerilerini kullanmaları, gerçekleştirilen iş birlikli okuma etkinliklerinde çok rahatlıkla fikirlerini paylaşmalarına yardımcı olmaktadır (Zbaracki, 2009). Hepler ve Hickman (1982) sosyal etkileşimin öğrencilerin okuma sürecine olan tepkilerini ve kitap okuma seçimlerini etkilediğini ifade etmiştir.

Hepler ve Hickman (1982) çocukların akranlarını okumaya motive ettiğini belirtmektedir. Sosyal etkileşim, çocukların okuma sürecine daha fazla motive olmalarına fırsatlar yaratmaktadır. Bu dıştan gelen güdüleme zamanla iç güdülemeye dönüşmekte ve çocukların daha fazla okuma sürecine katılımlarında önemli bir etken olmaktadır. Guthrie ve Anderson (1999) yetişkinlerin birçoğunun birbirlerine okumaları için kitaplar tavsiye ettiklerini ve bu kitaplar üzerine konuşmaktan keyif aldıklarını belirtmiştirler. Çocukların da okuma etkinliklerini paylaşmaktan, birlikte okumaktan, arkadaşlarını ve akranlarını takip etmekten hoşlandıklarını, böyle durumlarda gerçekleştirilen sosyal etkileşimin (alışverişin) öğrencileri okuma etkinliklerine motive ettiğini ifade etmişlerdir. Wigfield (2000) ve Guthrie ve Anderson (1999) sosyal etkileşimin okuma etkinliklerinde önemli olduğunu, bundan dolayı öğretmenlerin okuma etkinlikleri sırasında sürekli olarak öğrencilerin etkileşim hâlinde olabilecekleri grup çalışmalarına ağırlık vermelerini ve bu şekilde çocukları okuma sürecine kolaylıkla motive edebileceklerini açıklamışlardır. Vygotsky’e göre bireyler arası etkileşim var olan bilginin irdelenmesini ve yeniden yapılandırılmasını gerektirir. Bu anlayışa göre bireylerin bildikleri ve yaptıkları ile dışarıdan alacağı destekle yapabilecekleri dikkate alınmalıdır. Dolayısı ile sosyobilişsel interaktif okuma modeli, öğrenme ortamında iş birlikli öğrenme etkinliklerini şiddetle savunmaktadır (Dixon- Krauss, 1996; Ruddell, 2002).

2.1.1.1. Okuduğunu Anlama

Horris ve Hodges (1995) okuduğunu anlamayı, yazılı metindeki anlamın, okuyucu ve metinde verilmek istenen mesaj arasında gerçekleştirilen karşılıklı değişim sonucunda yapılandırılması şeklinde tanımlamışlardır. Diğer bir deyişle anlama, okunan metne ve metinde verilemek istenen bilgiye dikkat ederek anlamı elde etme, yeni

öğrenilenler ile bilinenler arasında bağlantılar oluşturmadır. Metindeki grafiksel bilginin anlamlı hale getirilmesidir. RAND Reading Study Group (RRSG) (2002) tarafından okuduğunu anlama, yazılı dille sağlanan etkileşim ve alış veriş sonrasında eş zamanlı olarak metinden anlamının elde edilmesi ve yapılandırılması olarak tanımlanmıştır.

Gunning’e (2008) göre okumanın amacı, metinde verilen anlamı elde etmektir. Metni anlamak birçok bilişsel süreci içermektedir. Bunlar; metindeki kelimeleri tanıma, dikkat, çıkarımlarda bulunma, hatırlama, ön bilgiler ile yeni öğrenilenlerin birleştirilmesi, görselleştirme ve benzeridir (RRSG, 2002).

Lapp ve Fisher (2009) tarafından okuduğunu anlama sürecinde etkili olan etmenler şu şekilde ifade edilmiştir: Kelimeleri tanıma ve akıcı bir şekilde anlamlarını ifade etme, ön bilgilerini okuma ortamına getirme, metnin özelliklerini (metin yapısı, resimler, grafikler vb.) nasıl kullanılacağını bilme, okunan metni daha önceden okunmuş tematik olarak birbiriyle benzeşen metinlerle ilişkilendirme (metinlerarasılık) ve stratejik okumadır.

Güneş (2007) metnin kendisini anlamanın en önemli öğelerinden birisi olarak belirtmiş; yazarın amacının, metnin içeriğinin ve düşünceler düzeninin, okuma sürecini kolaylaştırdığını veya okuyucunun görevini karmaşık hale getirdiğini açıklamıştır. Hatta metnin tipinin, yazı biçiminin, metnin yapısının ve yazı uygunluğu da anlamayı etkileyen öğeler arasında göstermiştir.

Anlama çocuğun okuma becerilerinin gelişiminde kritik öneme sahiptir. Bu yüzden eğitim sürecinde bu becerinin çocuklara kazandırılması gerekmektedir. Aslında okuduğunu anlama okuma sürecinin en temel taşıdır (Durkin, 1993). Dolayısı ile okuduğunu anlama sadece akademik bilgileri öğrenmek için değil, aynı zamanda yaşam boyu öğrenme için gerekli olan bir araçtır. NRP (2000) tarafından yürütülen araştırmada okuduğunu anlama sürecinde rol oynayan anahtar faktörler şu şekilde belirtilmiştir: Kelime hazinesinin nasıl geliştirileceği ve bunun nasıl öğretileceği bilgisi, anlamanın okuyucu ve yazar arasındaki planlı ve bilinçli bir iletişime dayalı olduğu bilgisi, okunanı anlamayı geliştirici stratejiler ve bunların öğretimi ve öğretmenlerin sahip olduğu yeterliliklerdir. Bu temel faktörler öğretmenlerin öğrencilerin okuduğunu anlamalarını nasıl geliştireceği noktasında temel teşkil etmektedir.

İyi bir okuduğunu anlama öğretimi öğrencilere sürekli olarak farklı okuma deneyimleri sağlayan ve yeni fikirler sunan öğrenme etkinliklerinden oluşur. Bu öğrenme etkinlikleri vasıtasıyla okuyucular farklı yazılı materyallerde kendilerine sunulan bilgiyi nasıl elde edeceklerini sağlayan becerileri kullanmayı öğrenirler (Pressley, 2006) Bu süreci en iyi şekilde öğrencilere yansıtmak için bugünün öğretmenleri öğrencilerin farklı yazılı materyallerle deneyimlerini sağlamalı; bağımsız olarak öğrencilerin okuma öncesi, okuma boyunca ve okuma sonrasında okunan materyale ilişkin düşüncelerini almalı; herkesin okuma amacını oluşturmasına yardımcı olmalı, elde edilen bilginin kullanılmasını sağlamalı, öğrencilerin yazarın vermek istediği anlamı kaybetmeden çıkarımlarda, yargılamalarda ve çözümlemelerde bulanmaları için cesaretlendirmeli, öğrencilerin kelimelerin gerçek anlamlarını öğretmeli, öğrencilerin kavramları görselleştirmelerini sağlamalı, kelimelerin farklı anlamlarını vermeli, yazılı materyallerle ilişkili resim, şekil vb. figürleri yorumlamalarını istemeli ve öğrencilerin yeni öğrendikleri bilgileri kültürel olarak etkilendikleri çevreye nasıl dâhil edeceklerine yardımcı olmalıdır (Block ve Presley, 2007).

Anlama süreçleri üzerine yapılan çalışmalar genel olarak değerlendirildiğinde özellikle 1970’lerde ve 1980’lerde çoğu araştırmacının başarılı anlama öğretim sürecini, okuyucunun sayısız anlamsal ipuçlarının birbiriyle ilişkilendirmesini sağlayan birkaç bilişsel ve üst bilişsel yeterlikle ilişkilendirdikleri görülmektedir. Özellikle okuyucuya