Demirli (2002), 2001–2002 öğretim yılında, EĞT371 Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢtirme dersinde web temelli öğretim uygulamasına katılan, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Elektronik Bilgisayar Eğitimi Bölümü Bilgisayar Öğretmenliği ve Elektronik Öğretmenliği programlarında öğrenim gören 33 öğrenci üzerinde bir araĢtırma yapmıĢtır. Bu araĢtırmada, öğrencilerin %86,7‟si böyle bir uygulamaya tekrar katılmak istedikleri yönünde görüĢ beyan etmiĢtir. Ayrıca %80‟ni uygulama sürecinden çok zevk aldığını ve %83,3‟ü geleneksel sınıf ortamında karĢılaĢtıkları sıkıcılığın olmadığını düĢünmeleri, uygulamanın öğrenciler tarafından benimsendiği Ģeklinde yorumlanabilir. Ancak öğrencilerin %53,3‟ü tam anlamıyla, %40‟ı da kısmen olmak üzere uygulamanın geleneksel sınıf öğretiminden daha etkili olduğunu düĢünmektedir. Öğrencilerin %86,7‟si uygulamanın yapıldığı Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢtirme dersiyle öğrencilerine artık nasıl daha fazla yardımcı olacaklarını bildikleri yönünde görüĢ beyan etmiĢtir.
Aragon, Johnson ve Shaik (2002), yaptıkları araĢtırmada çevrimiçi öğretim tasarımı dersi ve bu ders ile eĢit olarak hazırlanmıĢ yüz yüze derse katıla n öğrencileri üç öğrenme stili envanteri kullanarak, motivasyonun devamı, görev ve biliĢsel kontrolleri açısından değerlendirmiĢler ve öğrenme tercihlerini belirlemeye çalıĢmıĢlardır. “Motivasyonun sürdürülmesi”, Grasha ve Reichmann Öğrenme Stilleri Envanteri ile; “görev”, Weinstein, Palmer ve Schulte‟nin Öğrenme ve ÇalıĢma Stratejileri Envanteri ile; “biliĢsel kontrol” ise Kolb‟un öğrenme Stilleri Envanteri ile değerlendirilmiĢtir. Her
ne kadar iki grup öğrenci arasında öğrenme stilleri tercihleri açısında n anlamlı fark bulunamadıysa da baĢarı faktörleri kontrol edildiğinde anlamlı fark çıkmamıĢtır.
Ryan (2000), 1998-99‟da Yapı Gereçleri ve Yöntemleri dersini alan 26 öğrenci ile çevrimiçi ve sınıf ortamında olmak üzere iki grupta ders iĢlemiĢtir. Ryan (2000), eğer çevrimiçi sınıftaki öğrencilerin kalite algıları ve ürün değerlendirme puanları geleneksel sınıfta öğrenenlerle benzeĢirse, çevrimiçi sınıfın en az geleneksel sınıf kadar etkili olacağına inanmaktadır. Öğrencilere uygulanan Mantıksal DüĢünme Testi (MDT – The Test of Logical Thinking) sonuçlarına göre iki grup arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıĢtır.
Kennaraháskóli Íslands (Iceland University of Education)‟da, ilk uzaktan eğitim çalıĢmaları 1993‟te baĢlamıĢtır. Yapılan araĢtırmada 1993 -1996 yılları arasında ilk mezun olan grup üzerinde görüĢme, anket, günlük ve öğrencilerin internet katılım logları incelenerek, dersin posta listesindeki tartıĢmalar toplanarak, veriler elde edilmiĢtir. Uzaktan öğrenen öğrencilerin %88‟i ve yüz yüze öğrenen öğrencilerin de %70‟i mezun olmuĢ, mezun olduklarından 1 yıl sonra yapılan anketlerde %98‟i yine aynı öğrenme sisteminde eğitim almak istediklerini belirtmiĢlerdir (Jónasson, 2001).
Jung, Leem ve Choi‟nin (2002) araĢtırmalarında, kitap ve radyo ya da televizyon programlarının kullanıldığı geleneksel uzaktan eğitim dersleri ile web temelli dersler karĢılaĢtırılmıĢ; web temelli dersleri bitirme oranının, geleneksel uzaktan eğitim derslerini bitirme oranından daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir.
Johnson (1998) uydu yoluyla canlı televizyon kullanarak tek-yönlü ve çift-yönlü öğretimi incelemiĢtir. Öğrenciler, internet ve diğer elektronik ortam anlamında uzaktan eğitim derslerinin, en az yüz yüze iletiĢim yöntemi kullanılarak verilen dersler kadar etkili olduğunu belirlemiĢlerdir.
Sumner ve Hostetler (2002), bir sistem analizi projesinde, öğrencilerin, gruplar halinde, bilgisayar konferansı ve yüz yüze iletiĢimden yararlandıkları bir araĢtırma yapmıĢlar; bu araĢtırmada grupların karar verme nitelikleri arasındaki farklılıkları incelemiĢlerdir. Bulgulara göre, bilgisayar konferansı, öğrencilerin değerlendirme görevlerinde; yüz yüze oturumlara göre daha etkili olmuĢtur.
Yüksek lisans öğrencilerinin katıldığı geleneksel ve çevrimiçi iki grupta ders etkileĢimleri karĢılaĢtırılmıĢtır. Çevrimiçi gruptaki öğrencilerin çevrimiçi tartıĢma gruplarındaki düĢünme düzeyleri (Bloom‟un taksonomisine göre) değerlendirilmiĢtir.
Burada Bloom‟un taksonomisi Anderson and Krathwohl‟un yeniden dörtlü revizyonuna (gerçeklere dayanan, kavramsal, iĢlemsel ve metabiliĢsel bilgi) göre değerlendirilmiĢtir. Verilen ipuçları düzeyleri ile verilen cevaplar arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıĢtır. Üst düzey ipuçları üst düzey cevaplar üretmemiĢtir (Christopher, Thomas ve Tallent- Runnels, 2004).
LaRose, Gregg ve Eastin‟in (1998) çalıĢmasında, telekomünikasyona giriĢ dersi, ses ve grafik destekli bir web dersine dönüĢtürülmüĢtür. Bu derste öğrenciler daha önceden kaydedilmiĢ sınıf etkinliklerini dinleyebilmekte ve aynı zamanda, ders planını da web sayfası üzerinden takip edebilmektedirler. Aynı ders yüz yüze eğitimle bir baĢka gruba da uygulanmıĢtır. ANCOVA sonuçları deney grubunun sınav sonuçları, öğrenci tutumları ve öğretmenin anında tepkileri açısından kontrol grubuna eĢit olduğunu göstermiĢtir.
Sumner ve Hostetler‟in (2002) araĢtırmasına katılan deneklerde, yüz yüze eğitimde doyum oranı %75 iken, bilgisayar konferansında doyum oranı %40 olarak gözlenmiĢtir. AraĢtırmacılar, bu bulguyu yüz yüze eğitimde iletiĢim kurma olanağının daha fazla olmasına bağlamaktadırlar. Grup baĢarısının performans ölçümlerine göre; proje etkinliklerini yerine getirmede bilgisayar konferansını kullanan gruplar önemli ölçüde daha baĢarılıdırlar.
Timura (1995) beĢ yüz firmada, insan kaynakları uzmanlarının yüz yüze ve uzaktan eğitim sonucu verilen diplomalarla ilgili algılarını karĢılaĢtırmıĢtır. AraĢtırmada insan kaynakları uzmanlarının, uzaktan eğitim programlarının yüz yüze eğitim programları ile verilenlere denk diploma sunmadıklarını düĢündükleri belirlenmiĢtir.
Bisciglia ve Monk-Turner‟in (2002) yaptığı bir araĢtırmada 200 öğrenciden oluĢan uzaktan ve 38 öğrenciden oluĢan yüz yüze öğretim sınıflarında öğrencilerin yaĢ ortalaması 27‟dir. TELETECHNET‟de öğrenim gören öğrencilerden yerleĢke dıĢında öğrenenlerin, yerleĢke içinde öğrenenlere göre uzaktan eğitim ile ilgili daha olumlu düĢüncelere sahip oldukları görülmüĢ ve erkek öğrenciler bayan öğrencilere göre uzaktan öğrenme deneyimlerinden daha fazla memnun olmuĢlardır.
Neuhauser‟un 2002‟de yaptığı araĢtırmada; aynı dersi, b iri çevrimiçi ve eĢzamanlı; diğeri yüz yüze olmak üzere iki sistemde cinsiyet, yaĢ, öğrenme tercihleri ve stilleri, ortama aĢinalık, görevlerin etkililiği, ders etkililiği, test puanları ve final puanları açısından karĢılaĢtırmıĢtır: Ġki sistemde de aynı ö ğretim elemanı dersi anlatmıĢ
ve aynı öğretim materyalleri kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre test puanları, görevler, katılımcı puanları ve final puanlarında, her ne kadar çevrimiçi grubun ortalamaları biraz daha yüksek olsa da anlamlı bir farklılık çıkmamıĢtır. Çevrimiçi grubun %96‟sı aldıkları öğretimi, en az yüz yüze eğitim kadar hatta daha fazla etkili bulmuĢtur. Her iki grupta da öğrenme tercihleri ve stilleri ile puanlar açısından anlamlı bir farklılık yoktur. Ünite öntestleri, dersler, günlük düĢünceler, tartıĢmalar, görevler, öğrenci sunumları, ünite gözden geçirmeleri ve ünite sontestleri olarak ele alınan ders etkinlikleri öğrenciler tarafından “çok etkili”, “hiç etkili değil” arasında altılı likert tipi ölçeğe göre karĢılaĢtırılmıĢtır. Buna göre öntestler ve ünite gözden geçirmeleri çevrimiçi gruplarda daha etkili çıkarken (p <.05 düzeyinde) diğerleri açısından anlamlı bir farklılık yoktur. ÇalıĢma eĢit öğrenme etkinliklerinin hem yüz yüze hem de çevrimiçi öğrenciler için eĢit olarak etkili olduğunu göstermiĢtir.
Johnson, Aragon, Shaik ve Palma-Rivas‟ın 2000‟de yaptıkları bir deneysel araĢtırmada, yüksek lisans öğrencilerinden oluĢan iki gruptan birisi yüz yüze, diğeri çevrimiçi eğitim almıĢtır. KarĢılaĢtırmalar, öğretim elemanı ve dersin kalitesi ile ilgili öğrenci puanlamaları; dersin etkileĢiminin, yapısının ve desteğinin değerlendirilmesi ile sınav puanları ve öğrencilerin Öğretim Sistemleri Tasarımı yeteneklerini kendi kendilerini değerlendirmeleri gibi öğrenme ürünleri ölçümleri ile yapılmıĢtır. AraĢtırmanın sonunda; her ne kadar, her iki ders biçiminde de öğrenme ürünlerinin çeĢitli biçimleri bakımından fark bulunmasa da, yüz yüze eğitim alan öğrencilerin, öğretim elemanı ve tüm ders niteliği ile ilgili algılarının daha olumlu olduğu sonucuna varılmıĢtır. Bu araĢtırmada her iki grup, öğrenme deneyimleri değil, öğretmen, kurum, program, içerik, proje ve öğrenci değiĢkenleri açısından eĢleĢtirilmiĢtir. Ancak bu eĢleĢtirmelerin de yüzeysel olduğu görülmektedir. Örneğin, öğrenciler arasındaki eĢleĢtirme, öğretim kademesi ya da düzeyinden ibarettir. Aynı Ģekilde içerik ya da projelerin eĢleĢtirilmesi, öğrenme deneyimlerinin eĢleĢtirilmesi anlamına gelmemektedir.
Rivera, McAlister ve Rice (2002), birçok araĢtırmada, öğrenme, performans ve baĢarı gibi faktörlerin uzaktan eğitim ve yüz yüze sınıflarda karĢılaĢtırılabileceğini; buna karĢın, uzaktan eğitimin öğrenci ve öğretim elemanlarının algı ve doyum düzeyleri ile ilgili araĢtırmaların, benzer araĢtırma sonuçları ile tutarlı olmadığını aktarmaktadır.
Schutte (1997), sosyal istatistik dersinde 33 öğrenci üzerinde deneysel bir araĢtırma yapmıĢtır. Bu ders, yüz yüze öğretim ve web temelli öğretim olmak üzere iki
ayrı aĢama ve modülde yürütülmüĢtür. Her iki öğretimde de metin, ders ve sınavlar standardize edilmiĢtir. AraĢtırma denencelerinin aksine, web destekli öğretimin, yüz yüze öğretimden %20 daha yüksek bir baĢarı sağladığı belirlenmiĢtir.
Shulman ve Sims‟in (1999) 1997 Güz Döneminde yaptıkları çalıĢmada Örgütsel DavranıĢ, KiĢisel Finans, Yönetimsel Muhasebe, Sosyolojik Temeller ve Çevresel ÇalıĢmalar konularını içeren beĢ ayrı çevrimiçi derse katılan 40 lisans öğrencisi ile aynı öğretim elemanlarının verdikleri geleneksel derslere katılan 59 lisans öğrencisi öntest- sontest puanlarına göre karĢılaĢtırılmıĢlardır. Sontest puanları her iki grupta da önteste göre anlamlı bir Ģekilde yüksek çıkmıĢtır (t=14,24; p=0.00). Öntest puanları iki grupta karĢılaĢtırıldığında çevrimiçi gruptaki puanların sınıftaki öğrenci puanlarından anlamlı bir biçimde yüksek çıktığı görülmektedir (t=2.82; p<0.01). Ancak her iki grupta sontest puanları arasında anlamlı bir fark görülmemiĢtir (t=0.03; p>0.05).
Casey (2004), Wright vd.‟nin 2000 yılında aynı yüksek lisans dersini alan öğrencilerin baĢarılarındaki farklılık ve benzerlikleri araĢtırdıklarını belirtmektedir. 43 kiĢiden oluĢan birinci grup geleneksel ders modeline katılırken 24 kiĢiden oluĢan diğer grup ise internet üzerinden eğitim almıĢlardır. Kazanılan bilgi düzeyini ölçmek için ön ve sontest yapılmıĢtır. Grupların öntest sonuçları ve demografik özellikleri benzer olmasına karĢın internet üzerinden ders alan öğrencilerin kazandıkları bilgi düzeyleri istatistiksel olarak anlamlı bir biçimde yüksektir.
Carr‟ın (2000), psikolojiye giriĢ dersinde yaptığı çalıĢmada, dönem sonu sınavlarında web temelli ders alan öğrencilerin, yüz yüze ders alanlara göre ortalama %5 daha yüksek bir baĢarı gösterdikleri belirlenmiĢtir. Aynı öğrenciler, sürekli olarak yüz yüze ders alanlara göre daha az mutlu olduklarını ifade etmiĢlerdir.
Long ve Javidi‟nin 2001‟de yaptıkları bir araĢtırmada çevrimiçi öğrenme ve geleneksel sınıf durumunda öğrenci performansı, davranıĢ ve kalite puanlamaları değerlendirilmiĢtir. Her iki grupta da performans benzer çıkmıĢtır. Yine de, davranıĢ ve kalite puanları arasında farklılık bulunmuĢtur. Öğretim elemanı yeterliğini içeren pek çok alanda geleneksel öğrenciler kaliteye daha yüksek puanlar vermiĢlerdir. Bilgisayar yönetimli tartıĢmanın ise performans ve final puanı ortalamalarının yordayıcısı olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Grandzol, Eckerson ve Grandzol (2004), çevrimiçi ve yüz yüze öğrenme ortamlarının baĢarı açısından incelendiği çeĢitli araĢtırmaları değerlendirmiĢlerdir:
Örneğin; Russel‟ın 2003‟te yaptığı araĢtırmada her iki öğrenme sisteminde, final puanları, test puanları, ödev puanları ve öğrenci değerlendirmeleri açısından anlamlı fark çıkmamıĢtır. Broen ve Liedholm (2002) ise, mikro ekonomi dersinde geleneksel ortamda öğrenen öğrencilerin çevrimiçi öğrenen öğrencilere göre anlamlı bir biçimde daha baĢarılı olduklarını bulmuĢlardır.
Metropolitan State College of Denver‟da verilen üç derste, öğrencilerin performansları (8 ev ödevi ile ölçülen) ve baĢarıları (test puanları ile ölçülen) incelendiğinde, sınıfta öğrenen öğrencilerle internet ortamında öğrenen öğrencilerin puanları arasında anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. Onsekiz sınıfta (dokuzu internet, dokuzu sınıf) final puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. Ġnternet grubu sınavlarda daha baĢarılı olurken, sınıfta öğrenen öğrenciler el ile yapılan ödevlerde performans bakımından daha baĢarılı olmuĢlardır. 302 öğrenci ile yapılan bu çalıĢmada, genel olarak internet ortamında öğrenen öğrencilerin istatistiksel olarak anlamlı bir biçimde daha baĢarılı olduklarını ifade etmiĢlerdir (Marold, Larsen, ve Moreno, 2004).
Grandzol, Eckerson ve Grandzol‟un (2004) araĢtırmalarında, MBA programındaki iĢ istatistiği dersinde üç geleneksel sınıf ile bir çevrimiçi dersi alan öğrencilerin arasınav puanları arasında anlamlı fark çıkmazken, dönem sonu sınavları ve araĢtırma makaleleri arasında geleneksel grup lehine anlamlı bir farklılık söz konusudur (p<.05).
Molidor (2002), etkileĢimli televizyon, web destekli öğrenme modülleri, etkileĢimli mesaj panoları ve elektronik postanın kullanıldığı çok düzeyli uzaktan eğitimin etkililiğini incelemiĢtir. Ek olarak aynı dersi yüz yüze alan öğrenciler ile doyum karĢılaĢtırmaları yapılmıĢtır. Ancak araĢtırmaya katılan iki grup; yaĢ, mezuniyet derecesi, evde bilgisayar olup olmaması gibi demografik özellikler açısından önemli farklılıklar göstermektedir. AraĢtırmanın sonunda, uzaktan öğrenen öğrencilerin, doyum düzeylerinin daha yüksek olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Rivera, McAlister ve Rice(2002); web temelli, yüz yüze ve ikisinin bir arada kullanıldığı karma bir model ile üç sınıfta bir pilot çalıĢma gerçekleĢtirmiĢlerdir. Bu çalıĢmada, öğrenci baĢarısı, öğrenci doyumu ve öğretim elemanının deneyimleri karĢılaĢtırılmıĢtır. Farklı öğretim elemanları, aynı metni, benzer görevleri ve test bankası sorularını kullanmıĢlardır. Bu çalıĢmada farklı gruplardaki öğrenci baĢarısı arasında anlamlı fark bulunmamıĢtır.