Uygunluk

Bir kompozisyonu oluşturan değerlerin ortak ya da yakın özelliklerinin bulunmasına uygunluk denilir. “Değerler ya da elemanlar arasındaki uygunluk, onların biçimleri, ölçüleri, renkleri, değerleri ve dokuların herhangi biri ya da bunların birçoğu bakımından olabilir” (Kılıçkan, 1998: 96). Yolcu’ya (2004: 38) göre, uygunluk; fiziksel uygunluk, hizmet uygunluğu ve üslup uygunluğu olarak üç gruba ayrılmıştır.

2.1.1.1.11. Benzerlik

Bir düzen içerisinde renk, biçim, tını, doku, bakımından benzer unsurların yaratmış olduğu etki durumudur. Benzerlik benzer unsurların artması ile çoğalır, benzerliğin en son noktası aynen tekrardır. Gestalt Psikolojisine göre, bir bütüne

ulaşmak, benzer tekrarlarla mümkündür. Çünkü benzer biçimler gözümüzü benzer şekilde uyaracağından, kendi aralarında organize olurlar. Bu duruma görsel organizasyon denir. Bir bütünü oluşturmak için benzer tekrarlara başvurulur. Aşırı tekrarlar monoton bir anlatım oluşturur. Bu durgunluktan kurtulmak için düzene diğer görsel kuvvetlerden biri veya ikisi daha uygulanır (Gökaydın, 2002: 65).

Demir’e ( 1993: 93) göre, cisimler arasında herhangi bakımdan ortak ya da yakın nitelikler bulunmazsa, bunlar arasında ilgi kurmak zorlaşır. Her biri diğerine yabancılaşır ve ilgisiz kalır. Böylece, nesneler arasında bir benzerlik ya da birlik kurulamazsa uyuşmazlık ve kargaşa oluşur.

2.1.1.1.12. Çeşitlilik

Keser (2005: 79) çeşitliliği; resimdeki ana temanın birliğinin çevresi içerisinde canlı ve zengin bir çeşitliliğin de elde edilebilmesi resmin albenisini arttıran önemli bir unsur olarak tanımlamaktadır. Kısaca; sanatsal düzenleme ilkelerinden çeşitlilik ilkesini farklılık (değişiklik) olarak tanımlanabilir.

Çeşitlilik ilkesi görsel özellikleri farklı objelerin kullanımı ile meydana getirilir. Tasarımda uyum ve ilginin oluşturulabilmesi için kullanılan farklı görsel özelliklere sahip nesnelere örnek olarak düz-eğri ya da ince-kalın çizgileri, geometrik-organik biçimleri, sert-yumuşak dokuları ve çeşitli özelliklere sahip renkleri verebiliriz. Tasarımda sıkıcılıktan uzaklaşmak ve farklı bakış açılarını tasarıma yansıtmak için görsel elemanların çeşitlilik ilkesine dayanarak kullanımı ile sağlanır (Öztuna, 2007: 42).

Bir sanat eserini monotonluktan, tekdüzelikten kurtarmak ve ilginç hale getirmek için sanatsal düzenleme ilkelerinden çeşitlilik ya da zıtlık ilkesinden yararlanmak durumunda kalırız. Graves’e (1951) göre; ilginçlik sadece çizgi, şekil, alan, değer ve renk çeşitliliği ile değil aynı zamanda bu elemanlar arasındaki farklılıkların kontrastlık farklılıklarının çeşitlerine göre yaratılır. Eşit aralıkların değişiklik yokluğundan monotonluk ve alakasızlıklar yarattığı gibi, çeşitli olmayan aralıklar eşitlilik içinde ilginçlik yaratır. Bununla beraber eğer bir maksimum ilginçlik yaratmak isteniyorsa şekiller, ölçüler, değerler ve renkler maksimum çeşitte veya aralıklarda planlanmalıdır.

2.1.1.1.13. Aralık

Atalayer (1994: 207) aralığı; tekrarlar arasındaki mesafe olarak tanımlamıştır. Aralık, biçimlerin fonksiyonunu, ölçülerini, yönlerini, etkilerini belirleyen, etkileyen, güdümleyen bir öğe olarak da tanımlanabilir. Hareket etkileri, kuvvetlerin dengelenişi, bir bütün olma, gruplaşma, kitleselleşme daima aralık öğesiyle sağlanır. Bu yönü ile aralık, düzen kurmanın, somut öğelerinden biri olarak etki eder.

Aralık, biçimler arasındaki uzunluk olarak “derinlik” elde etmede kullanılır. Göz, objelere olan uzaklıkları, derinlik olarak “ters orantılı” algılar. Uzaklık arttıkça, derinlik algısı azalır. ”Görüş uzaklığına ve görüş alanının büyüklüğüne bağlı olarak, her organizasyonun en büyük ve en küçük bir aralığı bulunur. Bu aralardan sert, kati ve büyük olanlar majör, küçük olanlar minör, ikisi arasında olanlar orta vasat aralıktır” (Atalayer, 1994: 206-207). Görüldüğü gibi gözü uyaran, en küçük iki uzaklık, görme alanındaki minör aralıktır. Görme alanında, kopukluk yaratmadan algılanabilen, en büyük uzaklık majör aralıktır. Cisimlerin görsel etkilerinin net, berrak, kuvvetli, anlamlı ve anlaşılır olmasında, aralık belirleyici bir faktördür.

Biçimler arasındaki mesafeler demek olan aralıkların farklılığı, zıtlık meydana getirmenin yanı sıra bir düzenlemedeki biçimler arasında gruplaşmaları ve uzaklaşmaları belirtmek bakımından önemli rol oynar ve düzenlemenin ilgi çekicilik kazanmasında olumlu hizmetler görür (Güngör, 1972: 88). Birbirlerine yakın aralıklar çeşitliliği azaltır ve monotonluk doğurur (Atalayer, 1994: 207).

2.1.1.1.14. Koram (Dereceleme, Hiyerarşi, Sıralama)

Koram, hiyerarşi, silsile sıralamasıdır. İki zıt kademeyi birbirine bağlayan köprüdür. Bu bağ doku, renk, yön, ton, biçim ve benzeri bakımlardan olabilir. Mesela, salyangoz kabuğunun çapının, giderek daralan eğriler oluşturması, ağaç dallarının yukarı doğru incelerek yükselmesi örnek verilebilir (Gökaydın, 2002: 65). Kısacası iki zıt uç arasında uygun kademeler ile yapılan düzenlemeye koram (dereceleme, sıralama, hiyerarşi) denilebilir. Koram ilkesinde tekrarlar bulunmaktadır. Bu tekrarlarda ölçü, doku, değer ya da renk değişiklik gösterebilmektedir.

Bir sanat eserinde; koram (hiyerarşi, sıralama, dereceleme) yapmak için iki uç arasında bir düzen içerisinde anlamlı ve estetik bir diziliş oluşturmak gerekir. Bu diziliş ölçüde yapılacaksa küçükten büyüğe bir sıralanış, değerde yapılacaksa açıktan koyuya bir sıralanış şeklinde gerçekleştirilebilir.

2.1.1.1.15. Yön

Yön kompozisyonun plastik elemanlarından biridir. Kompozisyonu çizgi, biçim, yığın, renk, doku, ışık-gölge, leke ve benzeri unsurlarla harekete geçirerek belli yönelişler sağlar.

“Klee’nin ifade ettiği gibi, “hareket ve yön” birbirlerine bağlı ve birbirlerini belirleyen iki ayrı gerçekliktir. Hareket, sakin (dingin, dengede) olduğu noktalarda bile, daima çift yönde hareket ediyormuş etkisi yapar. Objektif olarak denge içinde olan kuvvetler (bir satıh da veya noktada) daima iki yönü ifade ederler. Bu duruma en iyi örnek, aynı şeklin yön olarak iki ayrı pozisyonda gösterilmesi durumunda, algı ve etki bakımından iki aynı nitelik meydana gelmesidir” (Atalayer, 1994: 200).

Gerek çizgiler, gerekse iki ya da üç boyutlu cisimler konumları ile bir takım yönler gösterirler. Bu yönlerden birbirine paralel olanlarla zıt durumda olanların meydana getirdikleri etkiler başka başkadır. Genellikle yatay yönler edilgen (pasif), düşey yönler etken (aktif) ve eğik yönler hareketli, canlı dinamik olarak etki yaparlar (Güngör, 1972: 10).

2.1.1.1.16. Değer (Valör)

Bir tasarımda “değer”, yüzeyden yansıyan rengin açıklığı ya da koyuluğunun derecesidir (Zelansky ve Fischer, 1996: 189, akt. Tuna, 2003: 71). Bir tonun göreceli şiddeti veya bir tona ait kuvvet olarak tanımlanan değer (valör), aynı zamanda bir tondaki ışık ve gölgelerin derecesinin getirdiği fark olarak da tanımlanabilir. Günlük dilde ton olarak da kullanılmaktadır.

Biçimlerin üst üste yerleştirilmesi, rengin ön plandan arka plana doğru açılması ve sıcaklaşması ile yakın nesnelerde ışık tonlarının zıt olup uzaklaştıkça zıtlığın azalması, yakın ve uzak arasındaki ölçü farkları gibi işlemler derinlik yanılsaması ile

ilgilidir (Atalay, 2002: 95). Bu nedenle; koyu değerler, izleyici tarafından daha yakınmış gibi algılanırken açık değerler, daha uzakmış gibi bir etki bırakarak derinlik etkisi uyandırır.

Siyah ve beyazın belirli oranlarda karıştırılması ile nötr gri elde edilir. Burada oranlar değiştirilerek siyahtan beyaza kadar ki harmonik gidişte birçok griler elde edilebilir. Literatürlerde bu değer farklarının dokuz derece içinde en belirgin olarak ifade edilebileceğine işaret edilir. Nötr grinin üstündeki değerler açık değerler, altındakiler de koyu değerler olarak adlandırılır. İki boyutlu bir dizaynda bu değer farklılığı derinlik etkisi yaratan özellikler olarak rol oynar.

Görsel sanatlar tarihinin her döneminde ışık ve onun yarattığı etki (değer) sanatçıların ilgi alanlarını oluşturmuştur. Sanat tarihi incelendiğinde sanatçıların üç boyutlu formların yanılsama ile anlatılmasında ışık gölge ile oluşan değerlerden yoğun olarak yararlandıkları görülür. Sanatçılar eserlerindeki aydınlık ve ferahlık dolu etkiyi, karanlık ve dramatik anlatımı bu değerlerin verdiği fırsatlardan yararlanarak gerçekleştirmişlerdir.

2.2. SANAT EĞİTİMİNDE ÖĞRETİM MATERYALİ TASARIMI 2.2.1. Tanım Kavram ve Kapsam Olarak Öğretim Materyali

Bilgi çağında bireylerin öğrenme gereksinmelerinin artması, okullarda öğretme- öğrenme sürecinin verimliliğini artırmaya yönelik çalışmaların da artmasına neden olmuştur. Bu nedenle de her ülkede, eğitim teknolojisi kapsamında, okullarda eğitime daha elverişli ortamların oluşturulması, öğretimde yararlanılabilecek daha etkili araçların ve öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve kullanılması yönünde çalışmalar yapılmaya başlanmıştır.

Bu çalışmalara yön veren eğitim teknolojisi” alanının kökleri, 1900’lerin ilk yıllarına, yani ilk eğitsel filmlerin üretildiği ve ilkokul müzelerinin kurulduğu zaman olan görsel öğretim hareketinin başlangıcına kadar uzanmaktadır” (Saettler, 1990, akt. Reiser ve Ely, 1997: 43). Bugünün eğitim araçları merkezlerinin öncüsü olan okul müzeleri; bu dönemde modeller, filmler, resimler ve slaytlar gibi görsel ortamların dağıtım merkezi ve deposu olarak hizmet vermiştir. 20. yüzyılın ilk çeyreğinde görsel

öğretim için mesleki birlikler ve görsel eğitim büroları kurulmuştur. Öğretmen eğitimi programları görsel öğretime ilişkin kurslar sunmaya başlamış ve yalnızca görsel eğitimle ilgilenen birkaç dergi basılmıştır (Reiser, 1987; Saettler, 1990, akt. Reiser ve Ely, 1997: 43).

Öğretim materyalleri, öğrenme sürecinin zihinsel etkinliklerine yardımcı olan gereçler olup, görsel öğretim materyalleri, en genel anlamıyla sözel bilgilerin görsel resimlendirilmeleridir (Kılıç, 1997: 74). Yalın (2008: 92) ise öğretim materyallerini farklı araçlarla sunulan bilgiler, mesajlar ve malzemeler olarak tanımlamaktadır. Görsel materyal ve araçların eğitsel uygulamalarına karşı ilginin artmasıyla birlikte, görsel öğretimin resmi tanımları ortaya çıkmıştır. Bu ilk tanılar eğitsel amaçlar için araçların kullanımı üzerine yoğunlaşmıştır. “Örneğin, görsel öğretim alanında o dönemin öncü kaynaklarından olan Educational Screen’in ilk baskılarından birindeki makalede; görsel öğretimin hareketli resim, slayt, durağan resimler, duvar haritaları, gerçek objeler gibi birçok aracın sınıfta kullanımını içermekte olduğuna işaret edilmektedir (Emery, 1925: 12). Bununla birlikte Hoban ve Zisman (1937) görsel materyallerin öğretimin temel araçları olduğunu ifade etmişlerdir (Reiser ve Ely, 1997: 46).

Eğitim teknolojisinin uygulama alanını somutlaştıran alt öğelerden biri de eğitim ortamları, daha öznel deyimiyle eğitimde kullanılan ders araç ve gereçleridir. Ders araç- gereçleri öğrenme ortamını somutlaştıran, zamanı etkin kullanmayı sağlayan ve hatırlamayı kolaylaştıran öğretme-öğrenme yardımcılarıdır. Setterhwaite’a (1990: 25) göre öğretim materyali tasarımı, geçerli ve önceden kestirilebilen öğretim için hem materyallerin hem de görsel-işitsel unsurların öğretim hedeflerine yönelik olarak seçimi, üretimi, kullanımı ve bunlardan etkili şekilde faydalanılması olarak belirtilmektedir. Gentry (1994: 88) öğretim materyali tasarımını, öğretim amaçlarına ulaşmada öğretim hedeflerinin, stratejilerinin ve görsel-işitsel unsurların belirlenmesi süreci olarak ifade etmiştir.

2.2.2. Öğretim Materyallerinin Yararları

Ted Cobun’a göre insanlar öğrenilenlerin; % 83’ünü görme, % 11’ini işitme, % 3,5’ini koklama, % 1,5’ini dokunma, % 1’ini duyularıyla edindiği yaşantılar yoluyla öğrenmektedir (Çilenti, 1992: 35). Genty’e (1994: 88) göre görsel öğretim materyalleri, öğrencinin yönlendirilmesinde, dikkatini toplamasında, analiz ve sentez yapabilmesinde

yardımcı olur. İyi tasarlanmış şematik bir gösterim, sözcüklerin ifade ettiği anlamlardan daha fazla kavrayış sağlamakta ve hatırda tutmayı kolaylaştırmaktadır. Bu görüşler bir öğretme ve öğrenme etkinliğinin ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme olayı da o kadar iyi ve kalıcı izli olduğunu, unutmanın da o kadar geç olduğunu göstermektedir.

Amerika Birleşik Devletleri’nde Texas Üniversitesi’nde Philips tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre insanlar; okuduklarının % 10’ununu, duyduklarının % 20’sini, gördüklerinin % 30’unu, hem görüp hem duyduklarının % 50’sini, görüp, işittikleri ve söylediklerinin % 80’ini, görüp, işitip, dokunup, söylediklerinin ise % 90’ını hatırlamaktadırlar (Kinder, 1973: 39). Bu veriler araç ve gereçlerin eğitimde ne derece etkili olduğunu göstermektedir.

Bu araştırma sonuçlarını göz önüne alan eğitimciler, eğitim-öğretimi geliştirebilmek için, uygun eğitim öğretim araçlarını ve öğretim materyallerini kullanma zorunluluğu duymuşlardır. Bu nedenle de öğretimin, araçlarla desteklenmesi son yıllarda eğitimcilerin en fazla üzerinde durdukları konulardan biri olmuştur.

Öğretimde kullanılan araçların çocukların öğrenmeleri üzerindeki etkisini tespit etmek amacıyla Meringof’un çocuklara radyo, televizyon programları ve resimli kitaplar vererek yaptığı bir araştırmada, çocukların radyo dinledikten sonra daha yaratıcı resimler çizdiklerini ve televizyon izledikten sonra çizdiklerinin görsel açıdan daha iyi ve farklı olduğunu ortaya koymuştur (Singer ve Singer, 1998: 250).

Öğretimi destekleyen araçlar çok basit yapıdan aşırı derecede karmaşık yapılara kadar uzanan çok geniş bir alanı kapsamaktadır. Hangi araç kullanılırsa kullanılsın önemli olan nokta o aracın öğretim amacı ile nasıl kullanıldığıdır. “Öğretme-öğrenme süreçlerinde öğretim materyallerinden uygun biçimde yararlanıldığında, öğrenme kolaylaşmakta, algılar güçlenmekte, öğrenme aktifleşmekte, öğrenmeye karşı ilgi artmakta, izlenimlerin kalıcılığı artmakta ve öğrenme zenginleşmektedir. Ancak, bu gibi sonuçların alınmasında, süreçte kullanılacak öğretim materyallerin hazırlanmasında ya da seçilmesinde eğitim, iletişim ve öğrenmeyle ilgili araştırmaların ortaya koyduğu ilke ölçütlerden yararlanma gereği ön koşul olarak belirmektedir” (Ergin, 1987: 67).

Peterman (1982), hareketli resimleri, eğitim televizyonunu, bilgisayarlarla öğretimi, işitsel ortamları, çoklu ortamları ve hareketsiz yansıtmalı resimleri içeren altı kategoriyle ilgili olarak yapılan araştırmaları inceleyerek, bu ortamların sınıfta kullanılmasının öğrencilere hangi davranışları kazandırdığını araştırmıştır. Araştırma sonunda bu ortamların sınıfta kullanılmasının öğrencilere bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışların kazandırılmasında yardımcı olduğunu; çoğu durumlarda bu ortamların kullanılmasıyla gerçekleştirilen öğretimin, geleneksel yöntemle sağlanan kadar öğrenmeyi ya da daha fazlasını, daha kısa sürede ve daha az maliyetle sağladığını ifade etmiştir (Ergin, 1995: 104).

Yaşar’ın (2004) ilköğretim sosyal bilgiler derslerinde görsel materyal kullanımı ile coğrafya konularının eğitim ve öğretimi üzerine hazırladığı çalışmada, öncelikle görsel materyaller sıralanmakta ve bunların coğrafya konularının öğretiminde kullanımı örneklerle ortaya konulmaktadır. Buna ilaveten görsel materyal fotoğraflarının sorularla çözümlenmesi üzerine örnek bir çalışma yapılarak, bunların öğretme-öğrenme sürecine katkısı üzerinde saptamalarda bulunulmaktadır. Araştırma sonuçları, öğretme-öğrenme sürecinde görsel materyal kullanımının öğrenmeyi somutlaştırarak kalıcı hale getirdiğini göstermiştir.

Öğrencilerin öğrendiklerini daha çok hatırlayabilmeleri için sınıf içinde çok ortamlı (multi-media) öğretme durumunun düzenlenmesi önemli görülmektedir. Sınıf içinde ne kadar çok araca yer verilirse öğrencilerin güdülenme düzeylerinin de o kadar çok arttığı belirtilmektedir (Demirel, 1994: 79). Öğretme-öğrenme sürecinde materyaller, öğretimi desteklemek amacıyla kullanılmaktadır. Konuya ve amaca uygun olarak seçilmiş materyaller, öğretilen konuyu canlı hale getirmekte, öğretim sürecini zenginleştirip, öğrenmeyi artırmaktadır. Materyaller aynı zamanda öğrencilerin ilgi alanlarını genişletmekte, motivasyonlarını da yükseltmektedir (Demiralp, 2007: 374).

Yalçın, Yiğit, Sülün, Bal, Baştuğ ve Aktaş’ın (2003), maddeyi tanıma ünitesinin kavratılmasında görsel öğretim materyallerinin etkisi üzerine hazırladıkları bir çalışmada, ilköğretim fen bilgisi dersi dördüncü sınıf programında yer alan maddeyi tanıma ünitesinin öğrencilere kavratılmasında görsel öğretim materyallerinin etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya, Erzincan il merkezinden seçilen ilköğretim okullarındaki altmış öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Açık ve kapalı uçlu sorulardan

oluşan bir test ile elde edilen bulgular yorumlanarak görsel öğretime dayalı yaklaşımın öğrencilerin motivasyonunda ve deneylere yönelik öğrenme davranışlarında daha iyi sonuç verdiği tespit edilmiştir. Akkoyunlu’ya (2002) göre de öğretim materyalleri, öğrencileri motive edici ve öğrenciler için bilgiye erişim ve değerlendirme olanağı sağlayarak onların ders çalışmalarını tetikleyici yönündeki etkisiyle bu araştırmayı desteklemektedir.

Özsevgeç (2006) tarafından ilköğretim fen ve teknoloji öğretim programında beşinci sınıfta yer alan kuvvet ve hareket ünitesine yönelik 5 E modeline göre geliştirilen öğrenci rehber materyalinin, öğrencilerin başarılarına ve tutumlarına olan etkisini değerlendirmeye yönelik yapılan bir çalışma yarı-deneysel yöntem kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın verileri başarı testi, fen ve teknoloji dersi tutum anketi (FETA), yarı-yapılandırılmış sınıf içi gözlemler ve öğrenci mülakatlarından elde edilmiştir. Uygulama öncesinde deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin başlangıç seviyeleri aynı iken uygulama sonrasında deney grubu lehine anlamlı ve güçlü bir fark oluşmuştur. Deney grubu öğrencilerinin tutumlarındaki değişim istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

Kutluca ve Birgin (2007) de matematik öğretmeni adaylarının doğru denklemi konusunda geliştirilen bilgisayar destekli öğretim materyali hakkındaki görüşlerini değerlendirmek amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Araştırma bulguları yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı hazırlanan bu öğretim materyalinin görsel yönden etkili ve dikkat çekici olduğunu, etkili dönüt verdiğini, öğrenciyi aktif kıldığını ve öğretici nitelikte olduğunu göstermektedir. Bu veriler, öğretmenlerin, uygun ve etkili öğretim materyallerini kullanmaları halinde öğrencilerin hem görselliğine hem de materyal üzerinde gerekli uygulamaları yapmasına izin verilerek öğrenmeden zevk almalarına olanak sağlandığını ortaya koymaktadır. Benzer bir görüşle, Uşun (2002) eğitim teknolojisinin öğretimi zevkli, ilginç ve eğlenceli hale getirdiğini ve bu nedenle de öğrencilerin kendi kendilerine (bireysel, bağımsız) öğrenmelerinde kullanılabileceğini belirtmektedir.

Akbaba’nın (2005) tarih öğretiminde fotoğraf kullanımına dayalı araştırmasında, materyale dayalı öğretim yöntemi ile geleneksel öğretim yönteminin (düz anlatım, soru- cevap) öğrencilerin akademik başarısına etkilerini belirlemek amacıyla ön test-son test

kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada aynı öğretmenin iki ayrı sınıfından deney grubunda görsel materyal olarak fotoğraf kullanılırken kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Araştırmanın beş haftalık uygulama süreci sonunda uygulanan son test sonuçlarına göre deney grubunun puanlarının, kontrol grubunun puanlarına göre anlamlı düzeyde artış gösterdiği görülmüştür. Bu durum fotoğraflarla işlenen tarih derslerinin öğrencilerin bilgi düzeylerine katkısının, geleneksel öğretim yönteminden daha fazla olduğu şeklinde yorumlanmıştır.

Akçay, Aydoğdu, Yıldırım ve Şensoy’un (2005) “fen eğitiminde ilköğretim altıncı sınıflarda çiçekli bitkiler konusunun öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısına etkisi” konulu araştırmalarında fen eğitiminde bilgisayar destekli öğretim yönteminin, anlatım yöntemine göre öğrenci başarısına etkisini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma iki ilköğretim okulunun altıncı sınıf şubesinde öğrenim gören öğrenciler üzerinde uygulanmıştır. Araştırmacılar tarafından çiçekli bitkiler konusunun öğretimi, deney grubu öğrencilerine bilgisayar destekli öğretim yöntemi kullanılarak, kontrol grubu öğrencilerine ise klasik yöntem kullanılarak yapılmıştır. Her iki grupta da veri toplama aracı olarak öntest-sontest kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, fen eğitiminde bilgisayar destekli öğretim yönteminin klasik öğretim yöntemine göre öğrenci başarısını artırmada daha etkili bir yöntem olduğu belirlenmiştir.

Başak (2002), “materyal kullanımının ilköğretim okulu öğrenci başarısına etkisi” adlı araştırmasında; eğitim sistemimizin mevcut koşulları içersinde farklı materyaller kullanılarak yapılan öğretim biçimlerinin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmacı hem materyal kullanılarak yapılan öğretim ile klasik/geleneksel öğretimi hem de materyal olarak yalnızca Cd-Rom kullanılarak yapılan görsel işitsel öğretim, farklı/çoklu materyal kullanılarak yapılan çok duyulu etkinleştirilmiş öğretimi karşılaştırmıştır. Araştırma sonucunda “görsel-işitsel (CD- Rom) öğretim biçimi ile çok duyulu etkinleştirilmiş (gerçek nesne, model, levha, pano, harita, CD-Rom, resim ve şekiller) öğretim biçimlerinin öğrenci başarısını artırması bakımından klasik/genel öğretim biçiminden daha etkin olduğu ortaya çıkmıştır.

Bozkurt (2003), “optik konuları için öğretmen rehber materyallerinin geliştirilmesi” adlı araştırmasında Bloom’un Tam Öğrenme Yaklaşımı’ndan yararlanarak hazırlanan, deney ve gösteri yöntemleriyle zenginleştirilmiş, bilgisayar ortamında powerpoint programında canlandırılan bir konunun datashowla anlatıldığı bir öğretim programının öğrenci başarısına ne ölçüde etkisi olduğunu araştırmıştır. Araştırmanın istatistiksel analizleri fizik öğretiminin etkin bir şekilde gerçekleşmesi için fizik öğretmenlerine rehber materyaller sağlanması ve okullarımızda bilgisayar ve bilgisayar teknolojilerinden faydalanılması gerektiğini göstermiştir.

Düzgün (2000) araştırmasında, görsel öğretim materyallerinin, fizik konularının kavratılması üzerine etkisini araştırarak, elde edilen sonuçların bir değerlendirmesini yapmıştır. Araştırma yöntemi olarak örnek olay tekniğini kullanmıştır. Bu çalışma öğretim elemanının bulunduğu bölümde mekanik ve termodinamik derslerini alıp başarmış olan öğrencilerden, yüz kişilik bir öğrenci grubu üzerinde yürütülmüştür. Öğrencilere, biri mekanik diğeri ısı ve termodinamik dersleriyle ilgili olarak seçilen konuların ve bu konularla ilgili problem çözümlerinin kavratılması amacıyla, klasik ve karmaşık bağıntılardan uzak, iki diyagram ve bunların geometrik yorumları verilmiştir.