Uygulamaya yönelik öneriler

O investimento dos alunos em sua própria escolarização também apareceu como um elemento recorrente na trajetória escolar de nossos entrevistados. Em pesquisas anteriores

(ALMEIDA, 2006; ANDRADE, 2012; CARVALHO, 2012; COSTA, 2013; DIAS, 2010; LACERDA, 2006; PIOTTO E NOGUEIRA, 2011; PORTES, 1993; 2001; SOUZA, 2009; VIANA, 1998; 2000; 2012) encontramos o investimento pessoal retratado por meio de termos como autodeterminação, boa vontade escolar, mobilização individual, ethos de esforço, esforço descomunal, moral do esforço, autonomia, habitus individual, entre outros, que

traduziriam, em síntese, o envolvimento ativo da criança ou do jovem em relação ao aprender e à escola (VIANA, 2005). Todas essas formas de mobilização individual em prol da escolarização, no entanto, pareceram ganhar sentido, em nossa investigação, quando compreendidas por meio da relação estabelecida por esses alunos com o saber, na medida em que a temática “relação com o saber” traz, em seu cerne, a discussão sobre a gênese do que levaria determinados indivíduos a investirem mais ou menos na aquisição de saberes e em suas experiências escolares.

Os estudos em torno dessa temática datam da década de 1980, quando dois grupos de pesquisa franceses, o CREF (Centre de Recherche Education et Formation), de base psicanalítica e fundado por Jacky Beillerot e o Escol (Educação, socialização e as coletividades locais), que reúne sociólogos da educação e é coordenado por Bernard Charlot, passam a buscar respostas sobre o que levaria um sujeito a investir no saber (COSNEFROY, 2011). Surgem, a partir de então, concepções diversas em torno da relação com o saber que a apontam, em síntese, como uma relação com o aprender adquirida na relação do indivíduo com o meio social, sem, no entanto, desconsiderar-se a singularidade dos sujeitos envolvidos nesse processo. Para exemplificar, há a definição de Beillerot (1989) citado por Cosnefroy (2011) sobre a relação com o saber que a considera como “um processo pelo qual um sujeito, a partir de saberes adquiridos, produz novos saberes singulares que lhe permitem pensar, transformar e sentir o mundo natural e social” (p 712). Utilizando a abordagem psicanalítica, Beillerot sugere que a relação com o saber que cada indivíduo desenvolve poderia ajudar a elucidar, por exemplo, desafios pessoais associados a um saber específico (aprender operações matemáticas, por exemplo) ou a um campo inteiro de saber (como compreender Física ou Química). Ou, ainda, como uma determinada área do saber pode interferir na organização psíquica dos sujeitos. Esse mesmo autor e sua equipe, o CREF, ao buscarem apreender como se constituiria a relação com o saber chegaram a três direcionamentos: a construção da relação com o saber no meio familiar (1), que poderia, por sua vez, ser transformada no contexto escolar (2) e que estaria associada ao ‘desejo de saber’ e à ‘relação de objeto’ (3). Contribuíram, assim, para se pensar a aquisição do saber não apenas em relação à mobilização individual, mas, também, considerando-se os papéis da família e da escola como interferentes na construção da relação com o saber.

Já o outro grupo pioneiro na área, o Escol, representado por Bernard Charlot, contribuiu para o debate em torno da relação com o saber, oferecendo, primordialmente, uma

discussão sobre o sucesso escolar de alunos de camadas populares. Pois, considerava que o processo de apropriação ativa do saber não se explica única e exclusivamente pela posição social ou origem sociocultural do indivíduo. Ao contrário, a noção de relação com o saber oferece uma visão alternativa aos pressupostos dos pensadores da sociologia da reprodução, uma vez que trata da mobilização dos sujeitos acerca da apropriação do saber, independentemente da origem social do aprendiz. Desse modo, definiu relação com o saber como “relação com processos (o ato de aprender), com produtos (os saberes como competências adquiridas e como objetos institucionais, culturais e sociais) e com situações de aprendizagem (BAUTIER et al apud COSNEFROY, 2000, p. 712).

Para Bautier (2000), em específico, a relação com o saber pode ser compreendida, igualmente, do ponto de vista do sentido e do valor atribuído ao saber. Isto é, diferentes indivíduos estabeleceriam uma relação de valorização ou desvalorização com o saber em função do sentido a ele conferido. Essa mesma autora considera, ainda, que a relação com o saber pode ser descrita sob dois registros: identitário e a epistêmico. O primeiro faz referência a modelos, a expectativas, à autoimagem relacionados à identidade e à história pessoal de cada indivíduo. Já o segundo registro diz respeito à significação atribuída ao ato de aprender e ao próprio fato de se saber algo.

Charlot (2000), também, contribui para essa discussão, com sua definição mais recente, que considera a dinâmica da relação com o saber como:

uma relação com o mundo, com o outro e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. (...) é o conjunto (organizado) das relações que um sujeito mantém com tudo quanto estiver relacionado com o ‘aprender’ e o ‘saber’. (p. 80).

Percebe-se, assim, que o autor deixa claro a relação com o saber como algo da ordem do singular, mas também mediada pelo social, que extrapola a aquisição do conhecimento escolar, remetendo-se à noção ampla de aprender mediante o estabelecimento de um conjunto de relações, articuladas às principais figuras do aprender, que nada mais são que as formas sob as quais as pessoas entram em contato com o saber. Dentre essas formas podem ser citadas (1) apreender objetos-saberes, representados por livros, por exemplo, que contêm enquanto objeto um saber incorporado. A essa definição Charlot (2000) acrescenta a

modalidade de saber-objeto, que representaria o saber objetivado, intelectual e representante de um conteúdo de pensamento; (2) apreender uma atividade, de modo a habilitar-se para utilizar um aparelho, instrumento de pouca ou muita tecnologia ou dominar uma prática. Ou, (3) apreender dispositivos relacionais, que possibilitam a convivência entre pares, como iniciar uma relação amorosa, conviver em ambientes distintos, etc. Essas relações de aprendizagem seriam todas marcadas, segundo Charlot (2000), por pontos de referência, como o local onde acontece, pessoas envolvidas e um dado momento da história individual e social. Por esse motivo, o autor atribui à relação com o mundo um importante papel, ao considerar que “se o aluno não se instalar de forma alguma em uma relação com o mundo, não será possível nenhuma apropriação do saber, mesmo frágil e provisória” (p. 75).

Nessa mesma direção, Rochex (2006) também construiu uma definição sobre a relação com o saber e que contempla traços comuns às outras definições, como a influência do meio social e da singularidade. Assim, ele considera a relação com o saber como algo “que seria da ordem de uma disposição de um modo de relação, relativamente estável, que o sujeito mantém com o saber e que é produto de uma história ao mesmo tempo pessoal e social” (p. 11)

As diferentes definições da relação com o saber assemelham-se, portanto, ao tratarem, de modo geral, da ligação com o saber mediada por: a) investimento pessoal, sentido e valor que lhe são atribuídos; b) por relações de aprendizagem escolares e não escolares; c) experiências de escolarização e; d) contribuição de agências socializadoras como a família e a escola em sua constituição.

Nas entrevistas realizadas percebemos todas essas formas de ligação com o saber, que de maneiras distintas, apontam claramente para o engajamento desses alunos com o saber e o aprender, tanto em ambientes escolares, como em outros contextos sociais.

Primeiramente, chamou-nos a atenção o investimento pessoal de nossos participantes, que se mostrou, amiúde, associado ao universo escolar e suas atividades afins, como o preparar-se para exames de vestibular ou mesmo o mobilizar-se de modo a adaptar-se ao currículo escolar. Isso parece ter se dado por meio da relação com as figuras do aprender nas modalidades (a) apreensão de um saber-objeto (o saber objetivado, intelectual e representante de um conteúdo de pensamento transmitido, nesse caso, via currículo nas escolas) e (b) do

[...] Quando eu fui pro Cefet eles falaram: “ah!!! Você devia ter aprendido isso no ensino fundamental.” Mas eu falei: “ah! Mas eu não vi.” Aí tem que correr atrás. um buraco ainda no ensino fundamental. [...](Mas você acha que esse déficit que você disse que teve no ensino fundamental, você acha que isso te atrapalhou na Universidade? Ou você acha que já conseguiu superar isso?) Não. Já consegui superar já. (Fabrício, Ciência da Computação)

Mas aí chegou lá pra segunda escola, que foi a Dom Oscar de Oliveira, lá... (essa foi de 5º a 8º série?) Foi. Essa escola já vacilou em algumas coisas. Por exemplo, é.... ficou faltando muitas matérias. Por exemplo, quando eu fui fazer a prova do Cefet eu via as matérias que iam cair lá. Praticamente 70% eu não tinha visto. (Como é que você fez então pra estudar pra prova do Cefet?) Eu saí correndo atrás de livro, saía lendo livros. (Você comprou livros? Pegou emprestado?) Peguei emprestado. Aí eu saí lendo os livros. É...tentei aprender o máximo até a prova, entendeu? Até fazer essa prova. Mas eu acho que o ensino ficou muito fraco, muito fraco mesmo. Muito bem deficiente o ensino. (Então você tentou o Cefet só uma vez e já entrou?) Foi. (E você pegou os livros emprestados com quem?) Com colega. É porque eu tinha um colega que ele tinha comprado um livro eu não sei pra quê. Acho que foi pra entrar no SENAI. Não sei. Agora não lembro não. Mas eu sei que ele tinha comprado um...você lembra daqueles livrões assim que tem sei lá quantas matérias? Tinha muita coisa, muita coisa. Estudei nesse. Aí fiquei lendo horas e horas. Até que deu certo sim. Ajudou muito. (Fabrício, Ciência da Computação)

Aí quando eu fui estudar pro vestibular eu não sabia nada de física e química, porque a gente não tinha física e química na escola. (Você estudou sozinha para o Vestibular?) Foi (Mas e quando você tinha dificuldade em Física e Química? Como você resolvia essa dificuldade?) É. Eu cheguei a pegar algumas apostilas que foram da minha irmã, que foram dos meus primos de pré-vestibular. Os meus primos chegaram a fazer pré-vestibular e tal e depois eles passavam (os livros). Aí eu ficava lá no livro tentando quebrar a cabeça pra descobrir como é que funcionava. (Andréa, Direito)

Dentre os elementos que compõem a sua trajetória escolar, como você percebe a sua participação? Ah, assim. No sentido de não ter dado tanto ouvidos a alguns colegas e professores do ensino fundamental e médio, que sempre que eu falava alguma coisa de faculdade eles já olhavam assim: ah! Isso é impossível. Não rola. (E eles achavam que era impossível por quê?) Sempre com aquele discurso de que só estuda quem tem dinheiro. (Algo mais que você tenha identificado como contribuição sua?) Ah. Não ter dado ouvido, ter estudado na medida do possível com as apostilas que eu pegava com os meus primos. (Andréa, Direito)

Em paralelo à relação que esses alunos estabeleceram com os objetos de saber, observou-se o traço da “boa vontade escolar”. Utilizado por Carvalho (2012) e fundamentado na expressão “boa vontade cultural” criada por Bourdieu (2007), esse termo expressa o consentimento dos próprios alunos, durante o processo educativo, na direção de colaborarem para a apropriação da cultura escolar nos ambientes educacionais. Em nossos entrevistados, tal consentimento pôde ser percebido mediante o sentido positivo dado à escolarização, que aparece, tal qual descrito abaixo, em trechos como “eu sempre tive facilidade com exatas...”,

ou “tinha coisas que eu não conhecia e eu gostava muito...” ou “eu ficava tentando quebrar a cabeça para ver como funcionava...”. Relatos, por sua vez, que apontam a valorização da escola enquanto uma forma de apropriação da cultura escolar, tomada como legítima.

[...] É...eu acredito que meu primeiro livro foi “O Palhaço”. Ele andava numa corda bamba e tal e hoje em dia eu leio livros mais grossos e tal, mais diferentes. (E você tinha contato com jornal, revista?) É....jornal impresso? Não. Mas revista tinha a Superinteressante e a Ciência Hoje, que eram revistas que eu achava lidas, né? A escola assinava, principalmente, a Ciência Hoje. Que é um livro muito bom. Que é uma revista muito boa. Que, por exemplo, tem volumes específicos pra flora da Amazônia, por exemplo. Aí eu ficava sabendo, sabe? Aí isso é um contato. E, principalmente, enciclopédias. Eu gostava muito de ver enciclopédias, sabe? Porque tinha coisas que eu não conhecia e eu gostava muito. [...](José, Licenciatura em História)

[...]E como foi pra passar no Ifet? Você chegou a fazer algum cursinho pra passar na prova?) Não. Não. Era muito difícil e eu passei com a base que eu tinha.[...] (José, Licenciatura em História)

[...] (E quando você tinha dúvidas nos para casas? A quem você recorria?) Eu nunca fui muito de ter dúvidas. Eu sempre achei tudo muito fácil. Eu sempre achei muito fácil assim. Principalmente até a sétima série. Porque depois a Matemática começou a complicar. Infelizmente, né? [...](José, Licenciatura em História)

Eu sempre fui mais das Exatas. Eu sempre gostei mais. E não gosto, nunca gostei de português e acho que História eu comecei a gostar mais velha. Tipo, já no ensino médio. Até a oitava série que cê vê História também, eu não gostava. Porque não era sobre o que eu lia e tinha que ler e eu não gostava de ler sobre aquilo. Matéria que eu tenho que ler e eu não me interesso pelo assunto eu tenho dificuldade. E sempre tive muita facilidade com as exatas. (Mas, por exemplo, não gostar de história era algo que te prejudicava?) Eu me dedicava menos. Mas eu passava. Matemática acho que porque eu gostava e fazia os exercícios e História eu só fazia os exercícios. Não estudava em casa. Eu ia pra prova com o que eu aprendia em sala. (Daniela, Engenharia Ambiental)

Por outro lado, pode-se pensar a mobilização frente à escola e ao saber escolar mediante a noção da construção do ofício de aluno, discutida por Perrenoud (1995). O autor, ao problematizar como os alunos relacionam-se com o saber, disserta sobre a existência de um trabalho exercido pelo aluno, que pressupõe transformar a necessidade de aprender em tarefa

escolar corriqueira e “natural”, fazendo com que os estudantes se moldem de acordo com a expectativa escolar. Isso faria com que eles se dedicassem aos estudos e ao aprendizado, ocupando-se dessas dimensões durante todo o seu percurso educacional. Na concepção do

autor, aqueles que se ajustam à cultura escolar seriam os bons alunos. Assim, a mobilização individual seria consequente à adaptação às regras do jogo, que se assemelham àquilo que Bourdieu (1990) definiu como “sentido de jogo”. Isto é, ao compreenderem as regras do jogo, passam a jogá-lo, de forma a desenvolverem a capacidade de atender às exigências das regras do campo onde estão inseridos. Nesse caso, a escola.

Essa relação, portanto, entre mobilizar-se escolarmente e a constituição do ofício de aluno pareceu estar presente na intenção de apresentar-se como um bom aluno, que tira boas notas e adere, por exemplo, à rotina de realizar afazeres escolares no espaço doméstico, bem como de assiduidade. Isso pôde ser observado nas falas dos alunos Aline, Mariana e Tiago. Aline, em específico, ao dizer que “fazia além”, que “se esforçava” passa a impressão, por intermédio do exercício do ofício de aluno, de tentar romper com a lógica de insucesso predeterminada socialmente. José, por sua vez, ao interessar-se pelas matérias escolares, parece usar isso como uma estratégia de aproximação com o saber. Ao passo que exerce seu ofício de aluno quando se dedica para “dar conta” da realidade escolar à qual estava submetido.

Por outro lado, o interesse enquanto uma característica declarada por José pode ser compreendido como uma forma de aderir ao jogo tal qual propõe Bourdieu (2005). Pois, para o autor, o interesse significa “estar em, participar, admitir, portanto, que o jogo merece ser jogado e que os alvos engendrados no e pelo fato de jogar merecem ser perseguidos; é reconhecer o jogo e reconhecer os alvos” (BOURDIEU, 2005, p. 139). Dessa forma, o interesse atuaria como uma mola propulsora para a aquisição de códigos de decifração adequados ao jogo escolar.

Como você se descreve como aluno ao longo da sua vida escolar. Olha, o que eu acho que falta em muitos alunos é o interesse, sabe? Então, me descreveria como interessado, assim. Por mais que eu não desse conta da Matemática, eu me interessaria em conhecer a Matemática, sabe? Eu não me privava disso. Eu sempre estava aberto pra fazer aquilo ali, sabe? E assim que eu entro em qualquer tipo de relação. Por exemplo, eu entrei aberto pra História. Eu entro aberto pra Educação, sabe? Eu me disponibilizo: vamo falar assim. (Então você acha que é um traço seu marcante como aluno?) É. Se eu pudesse definir. (José, Licenciatura em História)

(Então você não percebeu modificação na sua rotina do ensino fundamental pro médio?) No ensino médio, a carga era muito maior e os professores eram muito diferenciados. No primeiro ano eu tinha vinte e uma matérias. Isso é muita coisa. Muita coisa. Por causa do curso técnico. É muita coisa. Eu achava muita coisa. Nossa! Eu achava muita coisa mesmo. Só que, tipo assim, eu aprendi que eu sempre tenho que me dedicar se eu não tô dando conta, né? Então, eu comecei a ter uma

responsabilidade maior, mas eu dei conta dessa responsabilidade. [...] (José, Licenciatura em História)

Oh! Tipo assim! Planejamento da carreira escolar é meio difícil porque escola estadual é sempre uma porcaria. Mas é porque foi falta de condições, entendeu? Mas, mesmo assim, eu me esforçava e tudo. Eu era considerada boa aluna. Eu fazia além, entendeu? (Aline, Medicina)

(Como você equilibrava seu tempo livre com a escola?) Oh...eu às vezes lia texto pra minha mãe porque tinha aquele negócio, né? De avaliar a leitura. Aí tinha o, não sei se pra você tinha, tinha a bolinha verde, amarela e a vermelha. Aí as professoras mandavam o texto. Aí cê lia pra sua mãe, pro seu pai ou pra qualquer outra pessoa e ela avaliava. Aí depois a professora. Mas isso foi na infância Agora na adolescência aí eu passei a estudar, tinha aula de tarde e de manhã eu via desenho ou fazia para- casa. [...] (Aline, Medicina)

[...] Nunca fui aluno de tirar nota vermelha ou tomar recuperação, também não. Eu falava, mas estudava. [...] (Tiago, Ciências Biológicas)

[...] (Você sentia se tinha alguma cobrança para que você estudasse?) Nunca senti isso. (Ou como, não pode faltar de aula?) Não. Nunca precisou. Porque eu nunca gostei de faltar de aula, sabe? [...](Tiago, Ciências Biológicas)

[...] foi uma vitória muito importante pra minha família eu ter formado. E eu me formei com muito louvor. Eu fui melhor aluna do curso. Ganhei bolsa de pós- graduação. Eu tenho esses negócios sempre. É...e o meu TCC foi o melhor TCC em quinze anos de curso de comunicação, foi o meu melhor. Eu tinha quatro empregos, sempre trabalhei e estudei. Então eu me formei com muito louvor. Eu sei que eles....Aí logo que eu formei eu passei na Ufop. Então foi tipo assim: nossa! A inteligente da família. [...](Mariana, Licenciatura em Letras)

Eu fui muito boa aluna do pré a oitava série. Muito boa aluna mesmo. Se pega meu boletim era tipo cem, cem, cem e cem e talvez comportamento, bom. Mas sempre fui muito, melhor aluna em todas as matérias. [...](Mariana, Licenciatura em Letras)

(E você tem uma percepção assim de quando você começa a estudar?)Acho que desde o pré. Ai tô estudando. Achava legal. Adorava ir pra escola, não faltava nunca. Nossa! Falta nenhuma eu e meu irmão. (Mariana, Licenciatura em Letras)

Ainda sobre a constituição do ofício de aluno e as estratégias utilizadas para o exercício do trabalho escolar, percebeu-se que, de um modo geral, nossos entrevistados não apresentavam maiores dificuldades nas disciplinas escolares. Mas, quando necessário, mobilizavam recursos de adaptação e compensação, como estudar com mais afinco aquelas que lhes eram menos compreensíveis. Ou, pedir ajuda a um amigo que dominasse melhor o tema e até mesmo contar com o auxílio do professor ou com materiais complementares cedidos por familiares. Esses esforços podem ser observados nos relatos abaixo:

Diante de dificuldades escolares, você recebia algum apoio? Comente como foi. Não resolvia. É igual no...eu não tinha ninguém. Igual minha irmã também não era boa em Física. No primeiro ano, por exemplo, os meus colegas, a maioria não era bom, porque o professor era ruim. Eu pedia ajuda pra um amigo meu, mas eu não entendia direito o que ele explicava. E aí...mas eu consegui passar. Aí no segundo ano, eu comecei a ter uns professores melhores e fui bem, sem precisar de ajuda extra. E no terceiro ano, eu nem lembro...eu tive Física sim. O professor era mais ou menos, mas aí eu conseguia tirar o mínimo pra passar, entendeu? (Aline, Medicina)

Eu tinha mais dificuldade...eu tive mais facilidade em matemática, na parte de cálculo, essas coisas assim. Mais dificuldade é com o português. É. Português eu tinha que estudar mais. (Como é que você fazia pra resolver essa dificuldade com