início do Governo Britto no Rio Grande do Sul. Sucedendo ao Governo Collares, capitaneado pelo Partido Democrático-Trabalhista (PDT), o Governo Britto, sustentado pelo Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) e pelo Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), alinhava-se claramente com o governo federal.
A proposta denominada de “Reestruturação do Ensino Técnico-Profissionalizante” no Estado foi elaborada, entre 1995 e 1996, visando já a inserção do Rio Grande do Sul no projeto de reestruturação da educação profissional negociado entre o MEC e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID):
O MEC assinou com o BID, na verdade estava em tratativas quando nós começamos o trabalho no Rio Grande do Sul, o MEC vinha tratando com o BID de um grande empréstimo, um grande acordo bilateral entre o Brasil e o BID pra conseguir recursos pra financiar a
expansão da educação profissional e a melhoria da qualidade da educação profissional no país. E houve um pedido aos Estados de que os Estados fizessem os seus planos de reestruturação da educação profissional pra que os Estados pudessem já estar prontos pra se habilitar a receber recurso do Programa MEC-BID, que resultou depois na criação do PROEP. [...] O governador Antonio Britto, numa conversa com o Ministro da Educação, decidiu que o Rio Grande do Sul não podia ficar atrás disso, que a gente queria estar junto com os Estados de ponta, a serem os primeiros a apresentar seus projetos, até porque a gente considerava que quem primeiro apresentasse o projeto, provavelmente primeiro levaria o financiamento. Como o grande problema sempre foi, nos últimos anos, pelo menos, nas últimas décadas, eu diria, tem sido o financiamento dessas coisas da educação profissional, que naturalmente é caro, porque montar uma escola técnica, especialmente em algumas áreas, exige além de instalações e equipamentos e recursos humanos que significam um investimento pesado pros Estados ou enfim pro ente federado que o faça, nós naquele momento preparamos pra o Estado estar na linha de frente. (Martim S. Barboza, coordenador do projeto, entrevista concedida em 11 de novembro de 2003)
O projeto foi elaborado por Grupo de Trabalho Intersecretarial e através de diálogo com as entidades e órgãos que ofereciam educação profissional no Estado (RIO GRANDE DO SUL, 1996). A duplicidade de oferta de educação profissional em algumas regiões, estabelecendo concorrência entre instituições federais, estaduais, municipais e privadas, e a inexistência de oferta em outras regiões caracterizavam para o Grupo uma expansão desordenada e sem articulação entre as redes.
O diagnóstico do ensino técnico apresentado no documento apontava:
a) desarticulação entre os diferentes agentes que oferecem esse tipo de ensino, sejam eles federais, estaduais, municipais ou particulares;
b) deficiências generalizadas de instalações e equipamentos, bem como de formação dos recursos humanos, que atuam, em especial, nas redes estadual e municipal, originadas pela escassez de recursos públicos;
c) necessidade de maior integração entre escola e comunidade, para expandir a utilização de instalações, equipamentos e recursos humanos em todo o seu potencial;
d) inadequação dos currículos com defasagem tecnológica e metodológica em relação às necessidades do mercado;
e) falta de participação da iniciativa privada em colaborar para que as escolas técnicas melhorem seus padrões de qualidade;
f) ausência de acompanhamento sistemático aos egressos, exceto pelas escolas da rede federal;
g) maior custo/aluno das escolas agrícolas, em decorrência do regime de internato e semi-internato;
h) distorções quanto à localização geográfica das escolas técnicas e quanto às habilitações oferecidas: deixam de ser oferecidos cursos de maior interesse, enquanto são mantidos outros, de menor relevância e de mercado saturado;
i) sistematização deficiente de informações sobre o ensino profissionalizante;
j) não acompanhamento pelas escolas técnicas de terceiro e segundo graus de mudanças localizadas, regionalizadas ou ocasionais do mercado de trabalho e das tendências do desenvolvimento. Os cursos profissionalizantes de educação não formal têm conseguido atender melhor às necessidades de mudanças ou adaptações que o mercado exige. (RIO GRANDE DO SUL, 1996, p. 8-9).
Na sua avaliação da educação profissional, o documento, de modo semelhante ao discurso do governo federal, colocava o acento na inadequação do ensino e das escolas às necessidades do mercado de trabalho. O “modelo atual” de ensino técnico era descartado como “concebido em outro tempo, com outras exigências econômicas, sociais e políticas” (Ibid., p. 9). O quadro do ensino técnico estadual era reconhecido como agravado pela escassez de recursos, deficiências de instalações e equipamentos e na formação de professores. Também de acordo com a lógica propugnada pelo governo federal, o documento formulava a expectativa de superação desse quadro através da participação da iniciativa privada e da flexibilização da oferta de educação profissional, com ênfase na chamada formação de “nível básico”. O detalhamento do diagnóstico referia ainda o baixo número de concluintes como um problema comum às escolas técnicas. Em alguns cursos, o número de concluintes vinha sendo inferior a dez alunos (Ibid., p. 11).
Além do diagnóstico, o documento apontava um conjunto de metas, proposições de ações de curto e médio prazo e, ainda, de “redefinição” de cada uma das cinco escolas já mencionadas. A reestruturação do ensino técnico era apresentada, ao mesmo tempo, como adequação “do ensino às demandas da economia gaúcha” e ao “modelo proposto pelo MEC” (RIO GRANDE DO SUL, 1996, p. 15). As ações propostas incluíam, entre outras: a construção de um diagnóstico mais detalhado, podendo apontar para a suspensão definitiva ou temporária de cursos; a dotação de recursos para as escolas, através da chamada Lei da Gestão
Democrática; o estímulo ao estabelecimento de parcerias com instituições públicas e privadas; a criação de centros profissionalizantes; a realização de curso para habilitação de professores para o ensino técnico-profissionalizante. As mudanças propostas no Projeto de Lei n° 1.603/96 – separação entre ensino médio e técnico, organização modular dos cursos técnicos, oferta de cursos de nível básico pelas escolas técnicas, entre outras – eram tomadas como referências para a reestruturação do ensino técnico nas escolas.
Atendendo recomendações da SEMTEC, a proposta elencava cinco escolas técnicas estaduais abrangidas na primeira etapa do processo de reestruturação: além das escolas Parobé e Monteiro Lobato, as escolas Maria Rocha, de Santa Maria, e José Cañellas, de Frederico Westphalen - ambas ofertando curso de Contabilidade - e a Carlos Vidal de Oliveira, de Santana do Livramento, onde era ofertado curso de Magistério.
Finalmente, o documento apontava a “dificuldade da Secretaria da Educação em gerenciar o Ensino Técnico-Profissionalizante com a especificidade que este demanda” e propunha um “novo marco institucional para a gestão da educação profissional” - um novo órgão que seria incumbido da gestão das escolas técnicas:
Então na verdade, se começou a se fazer essa análise dos problemas e de possíveis soluções, onde a gente chegou portanto ainda a identificar no grupo intragovernamental uma dificuldade da Secretaria de Educação, na opinião de todos, em gerenciar essa velocidade de mudanças, por entender que a Secretaria de Educação, e eu até usava muito esse argumento, ele foi muito necessário, inclusive pra convencer o governador que nós tínhamos que criar a SUEPRO, porque a SUEPRO surgiu como possibilidade pra mudar a cultura de gerenciamento da educação profissional no Rio Grande do Sul, exatamente dentro do grupo de trabalho. Eu confesso que eu me convenci muito disso e me empenhei muito na idéia de que tinha que ter um órgão específico pra coordenar a educação profissional. Por quê? Porque vinha um convênio MEC-BID, isso precisaria uma cultura de trabalhar com projeto de financiamento internacional, de fazer carta de intenção, de construir projeto, de pensar valores, de pensar equipamentos, de identificar equipamentos pra essas escolas, quer dizer, uma cultura que a Secretaria da Educação não tinha. E aí veio um entendimento do grupo de que nós precisávamos ter agilidade, portanto montar um grupo de trabalho que pudesse fazer essa interação com o Ministério da Educação pra que o Rio Grande do Sul efetivamente apresentasse um projeto capaz de financiar uma mudança da educação profissional no Estado. (Martim S. Barboza, coordenador do projeto, entrevista concedida em 11 de novembro de 2003)
A Superintendência da Educação Profissional do Estado do Rio Grande do Sul (SUEPRO/RS) seria criada pela Lei n° 11.123, de 27 de janeiro de 1998, no âmbito da Secretaria de Educação, mas com “autonomia técnica, pedagógica, financeira e administrativa, com a possibilidade de gerir os recursos derivados de repasses, convênios e outros acordos, que poderá celebrar para a consecução de seus objetivos”. A Lei indicava à SUEPRO uma tarefa de descentralização da gestão da educação profissional, através de políticas de regionalização - com o estímulo à implantação de instituições regionais - e de parcerias com entidades públicas e privadas, envolvendo concessão ou cessão de uso de bens das escolas técnicas. A Lei previa ainda a constituição de um Conselho de Planejamento para orientação das atividades da SUEPRO, com a participação de representantes de diversos órgãos de Estado, de professores e estudantes de escolas técnicas, de escolas particulares, de associações empresariais e de trabalhadores.
As políticas de regionalização e o Conselho, previstos na Lei, não foram implementados no governo Britto. O último ano desse governo foi marcado pela reestruturação do ensino técnico, em atendimento ao Decreto federal n° 2.208/97.
A Resolução n° 232 do Conselho Estadual de Educação, de 13 de agosto de 1997, determinara que a separação entre ensino médio e técnico prevista pelo Decreto ocorresse já no ano letivo de 1998. Em sua justificativa o Conselho expressava o acordo com a orientação do governo federal:
Tanto para o ensino médio, quanto para os cursos técnicos de nível médio, não foram, ainda, fixados os parâmetros para a definição dos novos currículos. Enquanto tal providência, que é da competência do Governo da União, não ocorrer permanecem em vigor, nesse particular, as normas que regiam o ensino de 2 grau. Tal fato não impede, porém, que as demais adaptações à nova ordem normativa sejam realizadas.
Assim, o Conselho Estadual de Educação, usando de prerrogativa que a lei lhe confere de fixar os prazos para que os estabelecimentos se adaptem às novas normas, entendeu
recomendável determinar alterações na estrutura do ensino de 2 grau, já a partir do início do novo ano letivo.
Efetivamente, não há porque retardar um processo que,
com certeza, contribuirá para que, tanto o Ensino Médio, quanto o Ensino Técnico, readquiram, cada um, sua própria identidade.
A partir de uma identidade claramente definida é possível, também, que cada uma dessas modalidades de ensino possa cumprir de forma consentânea sua tarefa específica: um, fornecendo uma base geral, universal e multidisciplinar, e, o outro, preparando para uma determinada atividade profissional. (RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educação, 1998, p. 114-5, grifo nosso).
Em 1998, o Conselho Estadual de Educação determinou também, através de sua Resolução n 236 e da Resolução n 239, orientações e prazos para encaminhamento dos novos regimentos escolares, “adaptados ao regime da Lei federal n 9394/96” e em acordo com as propostas pedagógicas cuja elaboração e execução foram atribuídas pelo Artigo 12 da Lei a cada estabelecimento de ensino:
Esse projeto pedagógico - para o qual não se há de estabelecer modelo nem fixar parâmetros – precisa ser conseqüência e resultante da reflexão conduzida no ambiente da comunidade escolar, fiel a suas circunstâncias e retrato de seus anseios, de suas necessidades e de suas demandas. (Ibid., p. 137).
Daí a necessidade de prazos alargados para a elaboração dos regimentos:
A elaboração do Regimento Escolar [...] é um documento que, por natureza, reclama elaboração coletiva, envolvendo toda comunidade escolar. Exatamente por ser a tradução formal do projeto pedagógico da escola, não pode prescindir da participação de ninguém em sua formulação.
Por essa razão, não é documento que se elabore às pressas, mas exige que se disponha de certo tempo, para permitir que o processo participativo – moroso, quase sempre – possa acontecer. (RIO GRANDE DO SUL. CEED, 1998, p. 139).
O prazo para o encaminhamento dos novos regimentos - 31 de dezembro de 2000, para as escolas que oferecessem ensino médio ou educação profissional “em nível do ensino médio” –, entretanto, contrastava com a urgência exigida na implementação das mudanças impostas pelo Decreto federal n° 2.208/97.
Em dezembro de 1997, uma solicitação oriunda da própria Secretária de Educação, Professora Iara Wortmann, revelava uma forte pressão por parte das
escolas no sentido da dilação dos prazos e uma tensão entre governo e Conselho. Em ofício à Presidente do Conselho, a Secretária propunha que o ano de 1998 fosse
reservado para o aprofundamento dessas discussões [sobre os rumos da educação profissional], bem como para a realização de uma avaliação institucional dos cursos técnicos e, a partir de seus resultados, a definição da reorganização desta modalidade de ensino. O que está sendo proposto está alicerçado nas solicitações das instituições, escolas e suas comunidades e na própria experiência dessas quando da implantação da Lei 5.692/71. Desta forma, está sendo proporcionado o tempo necessário para a manutenção das propostas e a definição/redefinição da identidade da escola com cursos voltados para a educação profissional. (RIO GRANDE DO SUL, 1997).
O prazo para a separação entre ensino médio e técnico foi mantido pelo Conselho em decisão de janeiro de 1998. Segundo a então Diretora do Parobé, Professora Carmen Straliotto, em abril de 1998, quando o ano letivo já estava em andamento, os diretores das escolas foram comunicados de que todos os alunos seriam considerados matriculados no ensino médio e que as escolas deveriam, então, proceder à reestruturação dos cursos.
A separação entre ensino médio e técnico precedeu, desse modo, a discussão e aprovação dos projetos denominados político-pedagógicos e dos regimentos escolares, como precedeu todo o processo de reestruturação curricular que decorreria, de um lado, das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional de Nível Técnico e, de outro, do debate sobre os princípios e diretrizes para a educação no âmbito do sistema estadual de ensino.
A reestruturação foi efetivada sem planejamento anterior por parte das escolas técnicas. A autonomia dos estabelecimentos de ensino, valorizada pela LDB e propalada pelo discurso oficial, foi afrontada pela desconstituição forçada do ensino médio profissionalizante oferecido até então. A reorganização das escolas não decorreu de um debate da comunidade escolar em torno de um projeto pedagógico mas, ao contrário, restringiu o leque de opções e condicionou a evolução desse
debate. Os regimentos viriam consagrar a separação entre o ensino médio e o técnico.
A elaboração dos planos de estudos e dos planos de curso, num processo mais planejado de reestruturação curricular, respectivamente, do ensino médio e ensino técnico – em atendimento à Resolução n 243, de abril de 1999, e à Resolução n 258, de agosto de 2000 – foi também encaminhada já num contexto em que a separação se afigurava irreversível e em que a divisão de tarefas entre os docentes estava bem estabelecida. O planejamento dos cursos técnicos seria, então, fundamentalmente uma tarefa dos dirigentes, especialistas e professores das disciplinas técnicas.
A resolução que determinou a separação entre médio e técnico foi sucedida pela Resolução n 234 do Conselho Estadual de Educação que, em janeiro de 1998, vinte anos após a alteração de sua denominação para “escolas de segundo grau”, restituiu a denominação de “escolas técnicas” aos estabelecimentos que ofertavam ao mesmo tempo o ensino médio e a educação profissional de nível técnico. A recuperação dos antigos nomes aparecia então associada à implementação do Decreto n 2.208/97. É interessante observar que, enquanto no Parobé a redenominação teve um efeito simbólico de resgate de um passado de prestígio, ela teve pouco efeito na Monteiro Lobato, que continuava sendo referida cotidianamente por professores e alunos com o nome conquistado em 1967 de CIMOL.
2.2.2 Inflexões na política de educação profissional no Governo Olívio Dutra