Türkiye Ekonomisinde Sigorta Sektörünün Mevcut Durumu

história do ensino técnico industrial no Rio Grande do Sul.

Segundo Stephanou (1990), a criação do Instituto Técnico-Profissional (ITP) deve ser compreendida no contexto do processo de industrialização em curso no final do século dezenove e início do século vinte, no Rio Grande do Sul. A indústria local, segundo Herrlein Jr. (2002a, b), desenvolveu-se preponderantemente como diferenciação interna do subsistema econômico constituído pela agropecuária das colônias de imigrantes europeus, com base na pequena propriedade. Originada da acumulação de capital comercial e orientada, no seu surgimento, para os mercados locais, a indústria de Porto Alegre, em especial, produzia uma gama ampla de bens leves de consumo e bens intermediários, era bastante articulada com a base primária e menos concentrada que a indústria regional paulista.

A instituição do ensino técnico-profissional através de iniciativa local que antecedeu a criação, pelo governo federal, das Escolas de Aprendizes Artífices, deve ser também situada no contexto peculiar da cultura política regional daquele período. Segundo Herrlein Jr. (2002a), os governos republicanos estaduais, gozando de larga autonomia federativa durante a Primeira República, empreenderam, no Rio Grande do Sul, ações que determinaram largamente o movimento da economia e a organização da sociedade. Dentre essas ações, o autor destaca o investimento na educação pública, em proporções superiores às de São Paulo e Minas Gerais.

primeiro Liceu de Artes e Ofícios de Porto Alegre -, criada pela municipalidade, e os cursos profissionais criados em 1906 pela Escola de Engenharia de Porto Alegre, visando a preparação de mestres e contra-mestres para a indústria 5. Permaneceu, então, vinculado à autônoma Escola de Engenharia, mas subvencionado pelos governos estadual e municipal segundo percentuais fixos do orçamento.

O apoio dos governos locais à escola pode ser compreendido, de um lado, como parte de um esforço de criação de condições favoráveis à industrialização e à diversificação da economia gaúcha, de um modo geral, e, de outro lado, como busca de legitimação por parte do Partido Republicano Rio-Grandense (PRR) que, enfrentando a oposição organizada da tradicional oligarquia pecuária, procurava apresentar-se como “protetor e organizador da sociedade gaúcha em seu conjunto” (PINTO, apud CARVALHO, 1996, p. 185).

A criação do Liceu – posteriormente Instituto - atendia, ao mesmo tempo, a interesses dos empresários e a demandas populares de expansão da instrução pública. Do ponto de vista dos empresários, respondia não apenas a necessidades de ampliação de mão-de-obra habilitada para o manejo, reparo e funcionamento das máquinas, mas a um projeto mais amplo de formação dos trabalhadores que seriam responsáveis pela supervisão, controle e administração da produção. Num quadro de relativa escassez de trabalhadores qualificados e de conflitos sociais, em que os trabalhadores imigrantes passavam a ser vistos como provocadores de desordens, ao ensino profissional era atribuída a tarefa, segundo Stephanou (1990, p. 149-54), de “forjar” o “trabalhador nacional”. Citando um dos dirigentes da escola, Queluz (2000, p.

5 _{Queluz (2000, p. 97), baseado nos Relatórios da Escola de Engenharia, situa a criação do}

ITP em 1906 e a incorporação do Liceu pelo ITP em 1907. O ano de 1906 é assumido pela Escola Parobé como o de sua fundação. Entretanto Stephanou (1990, p. 129-42, 146-7) afirma, baseada na existência de registros próprios da Escola Benjamin Constant, que a fusão definitiva ocorreu apenas em 1909.

99) afirma que o projeto do ITP visava explicitamente a formação da consciência operária:

Através do trabalho do ensino técnico as próprias consciências se formam [...] aí o operário não representa o coeficiente de um estado de luta e de reação, porém o elemento essencial e diretor do caráter nacional. (RELATÓRIO DA ESCOLA DE ENGENHARIA DE PORTO ALEGRE, apud QUELUZ, 2000, p. 99).

No ideário positivista professado pelo PRR, o ensino técnico-profissional era referido como instrumento de desenvolvimento e progresso. Para os fundadores da Escola de Engenharia, vinculados ao Partido, o ensino profissional para operários ou filhos de operários era um complemento do ensino superior, preparando os executores e viabilizadores dos planos e projetos de engenheiros formados pela escola (STEPHANOU, 1990, p. 137).

O ITP distinguia-se pelo seu corpo de alunos e pelos seus propósitos do Ginásio do Rio Grande do Sul, que também fora instituído pela Escola de Engenharia em 1900, mas destinado aos filhos das elites gaúchas e orientado para o ingresso no ensino superior (Ibid., p. 132-4). Inscreviam-se ambos, portanto, nos marcos da dualidade entre o ensino profissional e o propedêutico. Entretanto, Stephanou (Ibid., p.174-6, 188-9) sublinha que o Instituto distinguia-se daquelas instituições educativas existentes até então, nas quais o ensino rudimentar de um ofício atendia a fins predominantemente assistencialistas ou correcionais 6.

O ensino ministrado no Instituto compunha-se, na época de sua fundação, de um curso elementar e um curso técnico, com dois e quatro anos de duração. Segundo Stephanou (1990, p. 162-3), o currículo, de inspiração positivista, era fundamentalmente orientado para a aprendizagem profissional:

6 _{As interpretações de Stephanou (1990) e Queluz (2000) distinguem-se portanto daquelas}

que, segundo Moraes (2002a), ao tratar genericamente das origens do ensino profissional no Brasil, associam-no direta ou eminentemente a fins assistencialistas.

A preocupação com a formação global do aluno apresenta-se insistentemente sublinhada no discurso oficial sobre a escola. Entretanto, a leitura das matérias demonstra que tratava-se de limitar ao máximo o conhecimento àquilo que na perspectiva da escola era o primordialmente útil, necessário e aplicável. Assim, destacavam-se as disciplinas ligadas diretamente ao ofício ou habilidades profissionais [...] (STEPHANOU, 1990, p. 171).

A formação profissional era ampla, abrangendo as diferentes práticas de uma das cinco secções: metais, madeiras, artes aplicadas ao edifício, eletro-técnica e máquinas e artes gráficas. O Regulamento aprovado em 1923 exigia, para a obtenção do título de mestre, a aprovação em uma prova final constando da execução de um trabalho individual e de um projeto. As disciplinas de geografia, história e ciência elementar, introduzidas após 1908, estavam presentes apenas no curso elementar e com peso reduzido (Ibid., p. 280-2). As disciplinas do curso técnico, por outro lado, eram tratadas em nível de profundidade igual ou superior ao do ensino secundário e chegaram a ter, em alguns casos, equivalência às de cursos superiores. Segundo estudo divulgado pelo Centro de Educação Técnica do Rio Grande do Sul (CETERGS), aos concluintes do curso profissional técnico do Instituto era assegurada, nos anos 20, a inscrição nos cursos superiores mantidos pela Escola de Engenharia (CETERGS, 1971).

O ITP, sob diversos aspectos, ocupou durante décadas, no Rio Grande do Sul, o lugar que em outros Estados foi ocupado pelas Escolas de Aprendizes Artífices, criadas pelo governo federal em 1909. Nesse mesmo ano, foi considerado órgão congênere a essas Escolas e passou a contar com subvenções federais, mantendo, entretanto, uma estrutura e orientação curricular diferenciada das demais (STEPHANOU, 1990, p. 181-2) . Apenas em 1943 seria criada, no Rio Grande do Sul, a Escola Técnica Federal de Pelotas, distante da região metropolitana de Porto Alegre, onde estava concentrado o processo de industrialização do Estado.

diretor da Escola de Engenharia que havia estado à frente de sua fundação (STEPHANOU, 1990, p. 184). Em 1920, o Engenheiro Chefe do Instituto Parobé, Dr. João Lüderitz, foi contratado para presidir a nível nacional o Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico. O reconhecimento do Instituto como instituição de ensino técnico e profissional destacada entre as demais era evidenciado também na contratação de alunos diplomados pelo Parobé para dirigir oficinas e até mesmo escolas de aprendizes artífices em outros Estados (Ibid., p.186-8, 190-1).

Com a criação da Universidade Técnica do Rio Grande do Sul, em 1932, o Instituto Parobé foi incorporado, junto com a Escola de Engenharia à qual permanecia vinculado, ao âmbito estadual. Entretanto, com a instituição da Universidade de Porto Alegre, por Lei Federal, em 1936, reunindo apenas os cursos de nível superior, o Instituto foi separado da Escola de Engenharia, permanecendo no âmbito estadual e sendo denominado Liceu de Artes e Ofícios Parobé em 1938 (FONSECA, 1986, v. 5).

Com a institucionalização de um sistema de ensino técnico industrial no país, pelo Decreto-lei nº 4.073, de 1942, a organização curricular do Liceu foi adequada aos moldes estabelecidos pelo Ministério da Educação. O Decreto, comumente referido como “lei” orgânica do ensino industrial, previa, além da criação de uma rede federal de escolas técnicas, a existência de escolas “equiparadas” e “reconhecidas”, conforme fossem, respectivamente, mantidas pelos estados ou pelos municípios ou particulares. Ao Ministério da Educação, através de sua Diretoria do Ensino Industrial (DEI), cabia a inspeção das escolas técnicas reconhecidas e equiparadas - prevista a possibilidade de cassação ou suspensão da equiparação -, bem como a orientação pedagógica a essas escolas e, ainda, o controle através do reconhecimento centralizado dos diplomas expedidos (CUNHA, 2000b). O Liceu foi redenominado Escola Técnica Parobé, considerada, por decreto federal de 1943, equiparada à

Escola Técnica Nacional (STEPHANOU, 1990).

De acordo com depoimento do professor Gelso Gonçalves 7, nos anos 30 o Instituto ainda ministrava um curso elementar e um curso técnico, com duração, respectivamente, de três e cinco anos. Não havia uma previsão de aproveitamento desses cursos no ensino secundário. O próprio professor Gelso, diplomado “técnico artífice” em 1940 pelo Parobé, cursou mais tarde o ginásio em sistema supletivo para poder ter acesso ao curso científico e daí aos cursos de nível superior.

A partir da equiparação à Escola Técnica Nacional, o ensino no Parobé seguiria a evolução do sistema nacional, acompanhando os movimentos sucessivos de deslocamento do ensino profissional para etapas mais avançadas da escolarização e de equiparação ao ensino secundário propedêutico. Em 1942, o ensino industrial ficou mais claramente caracterizado como pós-primário, organizado em dois ciclos. O primeiro ciclo, então denominado “curso industrial”, formava o artífice industrial. Os cursos técnicos do segundo ciclo acolhiam, além desses artífices, também alunos que houvessem concluído o ginásio, isto é, o primeiro ciclo do então ensino secundário.

Aos concluintes dos cursos técnicos, era previsto pelo Decreto-lei nº 4.073, de 1942, o acesso aos cursos superiores “diretamente relacionados” com o curso concluído, segundo condições que entretanto só vieram a ser definidas pela Lei nº 1.821 de 1953. A aproximação entre o ensino industrial e o secundário foi completada com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961 (CUNHA, 2000b). O ensino industrial era caracterizado pela nova Lei como um dentre os vários ramos do ensino médio. O primeiro ciclo desse ramo já havia sofrido alterações importantes com a aprovação da Lei nº 3.552, em 1959: a

7 _{Entrevista concedida à autora deste trabalho em 7 de agosto de 2002. O professor Gelso,}

segundo seu próprio depoimento, foi aluno do Instituto de 1933 a 1940, quando diplomou-se técnico artífice em artes gráficas. Em 1956, já licenciado em matemática, foi aprovado em concurso interno para professor da Escola Parobé. Foi diretor da Escola de 1959 a 1963.

substituição do “curso industrial” pelo “industrial básico” envolvera não apenas um aumento da carga de formação geral, mas a fusão de uma multiplicidade de cursos - com caráter finalístico de formação de artífices - em um único curso industrial de primeiro ciclo, mais orientado para uma iniciação em técnicas diversas e para o prosseguimento de estudos (CETERGS, 1971, p. 188). Com a Lei nº 4.024, de 1961, o primeiro ciclo passou a denominar-se “ginásio industrial”, mais assemelhado ao prestigiado ginásio do ramo propedêutico 8.

A passagem dos anos 50 para os 60 foi também marcada pelo início de um processo de recuperação e reestruturação da economia gaúcha. Nos anos 50, uma crise especificamente regional revelara, segundo Herrlein Jr. (2002b), os limites de uma economia que havia se mantido até então relativamente isolada. A integração do mercado interno brasileiro, nos anos 50, já impunha padrões concorrenciais mais severos para a produção agropecuária e para a indústria gaúcha, que havia se expandido com escalas de produção anti-econômicas e elevados custos de produção (CASTRO, apud HERRLEIN JR, 2002b, p. 6). A participação declinante da indústria gaúcha no âmbito nacional contrastava com a expansão acelerada da indústria do centro do país. A passagem para uma nova fase da industrialização do país, mais voltada para a produção de bens de capital e bens de consumo duráveis, estava concentrada no eixo São Paulo-Rio (ACCURSO, 1988, p. 97). No Rio Grande do Sul, entre as atividades industriais predominavam as de beneficiamento dos produtos

8 _{A Lei nº 4.024/61 manteve ao mesmo tempo a possibilidade da oferta, nos estabelecimentos}

de ensino industrial, de “cursos de aprendizagem, básicos ou técnicos, bem como cursos de artesanato e mestria” (Art. 50 da Lei nº 4.024/61). Os concluintes dos cursos poderiam matricular-se, mediante exame de habilitação, nos ginásios industriais, na série correspondente ao grau de estudos atingido (Art. 51 da Lei). Segundo o professor Gelso, a Escola Parobé manteve no início dos anos 60 cursos de aprendizagem industrial, com duração de dois anos, oferecidos a alunos maiores de 14 anos, em dois turnos: num turno os alunos freqüentavam as oficinas e no outro assistiam aulas de formação geral. Após um estágio na indústria, recebiam uma carta de ofício.

agrícolas, correspondendo a 63,1% do valor da produção industrial em 1959 (Ibid., p. 27-8). No período 59-61, entretanto, já se verificou um crescimento acelerado de setores mais dinâmicos, como o de material elétrico e comunicações e o de química, incluindo o refino de petróleo (Ibid., p. 99-100). Começava a se implantar no Estado uma indústria de bens de capital, com destaque para os setores de máquinas agrícolas, de autopeças e carrocerias para ônibus e caminhões de carga (Ibid., p. 102-4).

Os governos estaduais tiveram um papel relevante na reação à crise. Segundo Herrlein (2002b), importantes conquistas junto ao governo federal _{– implantação de} refinaria de petróleo, siderurgia de aços finos, criação do Banco de Desenvolvimento do Extremo Sul (BRDE), entre outras – conjugaram-se às ações do então governo Brizola de encampamento pelo Estado dos serviços de telefonia e de geração e distribuição de energia elétrica. As repercussões desse conjunto de iniciativas se fariam sentir mais claramente a partir do final dos anos 60.

O governo estadual investiu, também, na expansão do ensino público e, em especial, na expansão do ensino industrial. De acordo com o depoimento do professor Gelso Gonçalves 9, a Escola Parobé participou desse processo ampliando sua oferta de vagas, por determinação governamental, e enviando professores para as direções das novas escolas industriais que estavam sendo criadas.

Ao mesmo tempo em que crescia, a escola vivia alterações importantes no seu estatuto. Para o professor Gelso Gonçalves, a equiparação nos moldes estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961 “foi, praticamente, a redenção do Parobé”. De um lado, com o ginásio industrial assemelhado ao propedêutico, a escola deixava de ser espaço de formação de artífices e afirmava sua função de formar técnicos. O

reconhecimento social da formação de técnicos, por sua vez, encontrava expressão na sua contratação imediatamente após a formatura 10. De outro lado, a equivalência formal entre o ensino técnico e o secundário para o acesso ao ensino superior, tornada plena pela nova Lei, diluía o caráter terminal do ensino técnico.

Outras mudanças concorriam para dar à instituição uma configuração mais próxima das escolas públicas secundárias.

Em 1961, a escola deixou o imponente prédio de três andares, encimados por amplos torreões, que ocupava desde 1928 (RIO GRANDE DO SUL. SE. SUEPRO, 2002b). O novo prédio fora construído pelo governo federal numa porção aterrada do Lago Guaíba, como contrapartida à incorporação do antigo, vizinho à Escola de Engenharia, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Não contava, como o anterior, com dormitório e cozinha, e os alunos internos foram deslocados, segundo o então diretor, para casas de estudantes. Diluía-se um traço assistencial que, afora a formação profissional, também distinguia a escola das demais.

Na segunda metade da década de 60, o curso de mecânica recebeu, segundo o professor Caio 11, que era então estudante, as primeiras alunas, não sem manifestações de hostilidade por parte de alguns colegas. O corpo docente também se modificava, como efeito das políticas de formação e recrutamento que serão discutidas no próximo capítulo.

No início dos anos 70, quando a indústria gaúcha experimentava um crescimento acelerado, com cerca de 26% dessa produção - e uma participação bem mais elevada em setores como o da indústria metalúrgica e a mecânica - concentrada em Porto Alegre (ALONSO, 2001), a Escola Técnica Parobé ocupava um lugar de

10 _{Segundo o professor Gelso Gonçalves, a CEEE (então Comissão Estadual de Energia}

Elétrica), recentemente encampada pelo governo estadual, era uma das principais contratantes dos alunos diplomados pela escola.

destaque. Era a única escola pública da capital a ofertar cursos nas áreas de eletrônica (desde 1970), eletrotécnica, mecânica, desenho de máquinas, estradas e edificações. Segundo dados do CETERGS (1971), em 1970 a Escola tinha 275 professores, 809 alunos matriculados no ginásio e 976 alunos matriculados nos cursos técnicos, correspondendo a 10% e 51%, respectivamente, dos matriculados em cursos ginasiais industriais e em cursos técnicos industriais da rede estadual. Entretanto, a escola foi submetida ao mesmo processo de deterioração que, segundo Cunha (2000b), atingiu, sobretudo a partir dos anos 70, de um modo geral o ensino público de primeiro e segundo graus no país.

Problemas relacionados à obsolescência e manutenção de equipamentos, de um lado, e à contratação e formação de professores para as disciplinas técnicas, de outro, parecem ter sido recorrentes na trajetória da escola.

No início dos anos 60, o governo estadual adquiriu equipamentos para as novas escolas industriais, enquanto o Parobé aguardava a concretização de um projeto que seria financiado pela Aliança para o Progresso:

O Brizola [então governador do Estado do Rio Grande do Sul] destinou muitos recursos, a menina dos olhos dele era a educação, e especialmente a educação profissional. [...] O Parobé teve o azar de ter sido contemplado com um de três projetos. [...] Azar, porque aí já começou o Brizola a desancar os americanos, tudo o mais, e não tardou muito o Brizola encampou a Telefônica, CRT, depois a energia elétrica, e a CEEE, e os americanos não diziam não, mas também não diziam sim. A gente fez o projeto, ficou um tempo lá, e voltou, ‘precisa mais isso, mais isso’, então voltava, a gente pedia aqui pro Buza [subsecretário do ensino técnico], ‘Não, mas o Parobé vai receber equipamento pela Aliança para o Progresso, vamos equipar as outras’. Mas lá pelas tantas eu comecei também já a pleitear, ‘Mas olha, isso não vem nunca, e o Parobé está ficando com equipamento muito obsoleto’, aí começamos a comprar algumas máquinas. Com recursos do governo do Estado. (Gelso Gonçalves, diretor da Escola Técnica Parobé de 1959 a 1963, em entrevista concedida em 7 de agosto de 2002)

Depoimentos de egressos entre 1965 e 1974, coletados pela Escola, também referem “muita deficiência operacional”, falta de “professores especializados, material e equipamentos, inclusive algumas aulas práticas não foram ministradas” (PERFIL..., 1985).

No final dos anos 60, a escola foi contemplada com equipamentos adquiridos através de projeto do MEC de utilização de créditos comerciais que o Brasil tinha junto a países do Leste Europeu (FURTADO, 1970). Segundo o professor Gelso Gonçalves, os professores do Parobé não conheciam os equipamentos, que eram então operados por pessoas contratadas pelo Círculo de Pais e Mestres (CPM); nos anos 80, denúncias de desvio de recursos originados da comercialização de peças produzidas nas oficinas teriam tido como conseqüência um controle governamental mais estrito sobre a gestão da escola e sobre as ações do CPM.

Esses episódios sugerem que a aquisição e renovação de equipamentos era descontinuada e dependente da iniciativa dos governos e da prioridade eventualmente atribuída ao ensino técnico. Os problemas relacionados à manutenção e reposição de equipamentos e materiais necessários às chamadas aulas práticas, entretanto, foram sendo agravados com a aceleração das mudanças da base técnica na indústria, de um lado, e com a deterioração generalizada das condições de oferta do ensino público estadual, de outro.

Segundo Cardoso (2002, p. 102), com a implantação da Lei n 5.692/71, que determinava a obrigatoriedade da profissionalização no ensino de segundo grau, foram suprimidos, no Rio Grande do Sul, os orçamentos específicos até então destinados às escolas técnicas, e instituída a distribuição igualitária de recursos - de acordo com o número de alunos - entre as escolas públicas de segundo grau.

No período de 1976 a 1998, a participação do orçamento investido em educação na despesa total orçamentária estadual sofreu um constante decréscimo. Essa participação alcançou o percentual de 21,4% da despesa total em 1978 e caiu a 9,52% da despesa total em 1998 (RIO GRANDE DO SUL, apud CARDOSO, 2002, p. 87). No mesmo período, as matrículas nos cursos de segundo grau da rede estadual

quintuplicaram, crescendo persistentemente de 69.013 em 1974 a 355.052 em 1999, enquanto as matrículas na rede privada tiveram um aumento de 46% (CARDOSO,