Twitter ve Siyasal İletişim

A educação é da natureza do ser humano, é inerente à experiência humana, é o modo pelo qual o ser humano se humaniza, tornando-se um ser de cultura e diferenciando-se dos demais animais. Educação não depende de escola, se dá desde os primórdios da humanidade, por meio das relações familiares e sociais. Para TARDIF (2010), educação é um termo indefinível, pois varia segundo as épocas, as culturas e os autores, mas mesmo considerando que qualquer definição é parcial e incompleta opta por uma abordagem funcionalista, inspira-se em Durkheim e define a educação como “a ação exercida pelos adultos sobre e com as crianças, a fim de integrá-las à sua comunidade e lhes transmitir a sua cultura”. Tal ação tem suas características próprias nas sociedades tradicionais e se altera ao longo da história da humanidade.

Com inspiração marxista, Saviani (2008b) define educação como um fenômeno próprio dos seres humanos, uma exigência do e para o processo de trabalho sendo ela, ao mesmo tempo, um processo de trabalho. O que diferencia os homens dos animais é o trabalho, ou seja, a necessidade humana de produzir continuamente sua existência, adaptando a natureza às suas necessidades. Pelo trabalho, na produção da existência, o homem produz o mundo da cultura. A educação situa-se na categoria de trabalho não-material14, trata da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades, ou seja, da produção do saber. Educação é trabalho. O trabalho educativo é para Saviani “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (Ibid, p. 13).

Educação é, portanto, diferente de ensino. É com os gregos, que questionam a natureza e a sociedade e se afastam da tradição, da repetição de modelos de pensar e agir, que surge o ensino. A sociedade fechada, fundada na religião, na autoridade e em uma ordem social tradicional, modelo trazido desde a origem da espécie humana, é rompida na Grécia Antiga com a

14 _{Cf. Saviani, 2008b, p. 11 a 13. Assumimos com Freitas (1995) a crítica à concepção de}

educação como trabalho não-material entendendo que esta perspectiva exclui o trabalho socialmente útil como princípio educativo, colocando a relação com o mundo mediada pela aula, ou seja, apenas como recurso didático.

emergência da democracia15. O novo regime político, o pensamento racional e a descoberta de outras culturas faz com que os gregos questionem a educação baseada no saber cotidiano transmitido pela família e grupos sociais. Contudo, os gregos não conheceram esta instituição que chamamos escola, um lugar permanente e coletivo para onde vão todas as crianças para se submeterem a um mesmo programa e à ação comum de professores (TARDIF, 2010).

As escolas são criações humanas surgidas, no ocidente, durante a Idade Média, com as escolas cristãs que, mais do que transmitir conhecimentos de forma rudimentar em uma relação entre mestre e jovem como no império grego ou romano, vão se constituir como um meio moral organizado com um objetivo formativo. Neste sentido a escola não é apenas um local onde um mestre ensina, mas um meio moral, em que os jovens serão convertidos ao cristianismo (GAUTHIER, 2010).

Reproduzimos abaixo um quadro apresentado por Gauthier que esclarece, em resumo, as diferenças entre a concepção de educação sistematizada na Antiguidade e na Idade Média, dando os argumentos para a afirmação de que a escola surge na Idade Média.

Quadro comparativo das concepções da escola da Antiguidade e da Idade Média

Antiguidade Idade Média

 Diversidade de objetivos. Não há um fim único

 Quer se dotar o indivíduo de conhecimentos, de habilidades que podem se adquirir

separadamente (belo corpo, belo espírito, belo orador, belo músico).  Tenta-se formar o espírito para

parecer bem

 Unidade de objetivo. Direção moral precisa: cristianizar

 Quer-se agir sobre a

personalidade com profundidade, formar certa atitude da alma,

converter (conventere): voltar-se

para (voltar-se para Deus e desviar-se das coisas terrestres).  Tenta-se tocar a alma: o mais

profundamente possível

15

Nos seus primórdios, reservada à elite Ateniense, aos homens livres, é privilégio de uma minoria.

 Mestres diferentes sem ligação entre si (gramática, pedótriba, citaredo, retor).

 Essas disciplinas se ignoram mutuamente. Cada mestre persegue seu objetivo.  Ensino com conteúdos

heterogêneos  Dispersão

 Mestres diferentes unidos

(compartilhando o mesmo objetivo)  Cada mestre ensina a sua área,

participando do objetivo comum.  Ensino com conteúdo homogêneo

(unidade de ensino)  Concentração

 Em lugares diferentes.

 Contatos ocasionais mestre-aluno  Alunos temporários

 Em um mesmo lugar

 Contatos estritos, contínuos e permanentes (convictos).  Alunos permanentes

 A Antiguidade teve mestres  A Idade Média teve a escola: “um meio moral organizado”

(GAUTHIER, 2010, p. 76)

Para Gauthier (2010) a escola recebe da sociedade a tarefa de instruir, transmitindo saberes e habilidades que não podem ser dados nem pela família nem em outras instituições sociais de maneira sistemática e contínua.

No mesmo sentido, Saviani (2008b) afirma que a escola está relacionada com o problema da ciência, pois existe para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado, ou seja, ao saber científico.

Ora, a opinião, o conhecimento que produz palpites, não justifica a existência da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experiência de vida dispensa a até mesmo desdenha da experiência escolar [...]. É a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna necessária a existência da escola. (Ibid, p.15)

A função social da escola seria, portanto, socializar o saber elaborado/científico, transmitindo os instrumentos de acesso a este saber. Segundo Saviani é pela mediação da escola que acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita,

o que se dá em um movimento dialético, em que a ação escolar permite que se enriqueçam os saberes sem excluir os anteriores, de forma que “o acesso à cultura erudita possibilita a apropriação de novas formas por meio das quais se podem expressar os próprios conteúdos do saber popular”. (SAVIANI, 2008b, p. 22)

Barbieri (2011) nos alerta que a compreensão do que é escola, o sentido da escola, é uma construção histórica e da Antiguidade até nossos dias assumiu e assume muitos sentidos. Percorrendo a história16_{, Barbieri vai}

revelando os sentidos dados à educação e mostra como que esta vai sendo considerada verdadeira se institucionalizada, escolarizada, lembrando que o processo de consolidação da escola como instituição se deu sob pressupostos funcionalistas. Apresenta os vários sentidos de escola e reúne-os em três visões, três concepções de escola (Ibid., p. 80):

- visão neutro-criadora: fundamentada nos pressupostos funcionalistas e estruturo-funcionalistas de sociedade, concebe a escola como apartada do contexto social, tendo como papel constituir, criar e formar a sociedade ao lado de outras instituições e, como principal função, contribuir para o equilíbrio e sobrevivência dessa mesma sociedade;

- visão sistêmico-reprodutora: fundamentada na premissa da inexistência de conflitos entre as classes sociais, concebe a escola como parte integrante do sistema social com o papel de ser um dos aparelhos de manutenção da hegemonia da classe dominante, tendo como função reproduzir os pressupostos e ideologia da sociedade capitalista;

- visão estratégico-transformadora: fundamentada na natureza dialética dos conflitos existentes nas relações sociais, concebe a escola como parte constitutiva da sociedade civil, com o papel de realização da contra-ideologia da classe dominante, com a função de participar efetivamente do processo de contra-hegemonia necessário à transformação e recriação da estrutura e funcionamento de nossa formação social.

A conclusão de Barbieri é de que não há a escola, mas sim escola e escolas e que as concepções são, irrefutavelmente, uma questão de classe, já

16

Os pensadores visitados são Henri Marrou, Mario Manacorda, Emile Durkein, Samuel Bowles e Herbert Gintis, Louis Althusser, Christian Baudelot e Roger Establet, Pirre Bourdieu e Jean- Claude Passeron, Antonio Gramsci, e os estudiosos da educação brasileira.

que, segundo Marx&Engels, as ideias dominantes de um determinado período histórico são as ideias da classe dominante (Ibid.).

A Pedagogia chega por último, no século XVII. Surge como “a codificação de certos saberes próprios ao docente, isto é, um conjunto de regras, de conselhos metódicos que não devem ser confundidos com os conteúdos a ensinar, e que são formulados para o mestre, a fim de ajudá-lo a ensinar ao aluno, para que este aprenda mais, mais depressa e melhor” (GAUTHIER, 2010, p. 126). Pedagogia é, nesta perspectiva, método.

A dimensão pedagógica só surge com a ampliação das escolas que, segundo Gauthier deveu-se a quatro fatores. Em primeiro lugar à Reforma Protestante. Lutero, ao afirmar que só as Escrituras Sagradas têm autoridade e defender a sua leitura pelo povo, enfatiza também a necessidade de educar o povo e reivindica a criação de escolas para todas as crianças. Naquela época a maioria da população não sabia ler e escrever e, apesar de o cristianismo ser uma religião erudita, conhecer as Escrituras era privilégio da elite e do clero, ao povo eram ensinados apenas os seus ritos.

Em segundo lugar a Contrarreforma Católica, que significa a reação dos católicos à Reforma Protestante, quando percebem a necessidade de também fundarem escolas para dominar as almas. Para isto, fundam uma milícia religiosa, os jesuítas, com a tarefa de combater o protestantismo para além dos muros dos mosteiros. Para cumprir sua tarefa, criam colégios ao redor do mundo.

O terceiro fator seria “o novo sentimento da infância”, ou seja, o fato de a infância tornar-se uma preocupação para o adulto, em se reconhecer a sua especificidade. A criança, primeiro tratada como um pequeno adulto, depois como um brinquedo encantador da família, se torna uma preocupação moral. É preciso educar moralmente a criança, policiar seus costumes, o que será feito não pela família, mas por homens da Igreja. Daí advém a criação de instituições religiosas para a educação da infância.

O último fator se resume na frase de Charles Démia: “abrir uma escola é fechar uma prisão”. Para resolver os problemas causados pela libertinagem dos jovens, especialmente os filhos do povo, que ameaçam a ordem social, era preciso instruí-los. Surge o argumento sobre a função social da escola.

A Pedagogia emerge, portanto, para resolver o problema de como ensinar grupos grandes e heterogêneos. Para ensinar já não basta dominar o conteúdo, são precisos métodos e procedimentos detalhados para dar aulas. Diz respeito a mecanismos de controle, à organização (no sentido de negação da desordem), à gestão do tempo, à gestão do espaço, às normas de conduta, a sistemas de vigilância e à organização dos saberes. Nas palavras de Gauthier (2010, p. 133) “um discurso e uma prática de ordem que visam contrapor-se a toda forma de desordem na classe”.

Como método para manter a ordem e controle de todos os elementos de uma classe de alunos, preocupada em como ensinar simultaneamente a um grande número de alunos, a Pedagogia assume as seguintes características, evidenciadas nos “Tratados de Pedagogia”17_{, escritos em sua maioria por}

religiosos:

- o mestre, para dominar uma classe, deve situar-se diante dela de modo que possa ver todos os alunos e assim se coloca em uma pequena tribuna, um tablado para que olhe os alunos de cima e possa controlar o funcionamento do grupo, ou seja, todos os alunos simultaneamente;

- os alunos devem ser agrupados em classes segundo suas capacidades;

- cada criança deve ter um exemplar do mesmo livro18_;

- o mestre deve fazer a gestão do tempo. Assim, a permanência dos alunos na escola é cuidadosamente planejada, os horários das atividades são definidos em uma sequência que não permita tempo ocioso, ou seja, o tempo é todo cronometrado. Para garantir que os alunos estivessem sempre ocupados, os jesuítas inventaram os deveres escritos;

- o mestre deve fazer a gestão do espaço. É assim que se concebe a escola como um lugar fechado para o mundo exterior, evitando distrações. O

17_{Introdução geral à didática ou arte de ensinar, de Ratichius; A grande didática: tratado da arte} universal de ensinar tudo a todos, de Comenius; A escola paroquial ou a maneira de bem ensinar em escolas pequenas, de Jacques De Batencour; Regulamentos para as escolas da cidade e diocese de Lyon, de Charles Démia; Conduta das escolas cristãs, de Jean-Baptiste La Salle; e o célebre Ratio Studiorum, dos Jesuítas. São tratados precisos sobre a maneira de ensinar escritos por docentes e para docentes e não por uma elite intelectual que não ensina.(GAUTHIER, 2010)

18

A invenção da imprensa torna possível esta exigência, pois torna o livro um objeto de consumo usual e não mais um objeto de luxo. (GARTHIER, 2010)

espaço é regulamentado segundo critérios de modo que a classe se torna um lugar especializado que serve a fins precisos;

- o mestre deve dirigir o aluno, ditando sua postura, seus deslocamentos e sua conduta, estabelecendo um mecanismo de controle dos corpos. A fila é o método para gerir os deslocamentos dos alunos; o silêncio deve ser mantido; as atividades se sucedem sem perda de tempo; os alunos devem ser vigiados, usando-se mecanismos próprios ou mesmo a vigilância simbólica como a ideia de que “Deus te vigia”; há uma estrutura de castigos, recompensas e punições para dirigir a conduta dos alunos;

- a escola é organizada em torno dos saberes a transmitir que seguem o seguinte ordenamento: primeiro a formação cristã (catecismo, missa diária e preces), em seguida o domínio dos rudimentos (ler, escrever e contar) e por último a civilidade (costumes).

Para Gauthier os tratados de pedagogia do século XVII são os fundadores do pensamento pedagógico, pois inauguram um método de ensino e, assim, manifestam uma nova preocupação.

Os tratados são concebidos para definir as ações dos mestres no seu ensino a grupos filhos do povo. Não se limitam a conselhos para uso de um preceptor, numa perspectiva individual; ultrapassam a lógica do conteúdo como sempre ocorrera, e vão mais longe do que uma crítica retórica, como fizeram os humanistas do Renascimento. Esses tratados de pedagogia sistematizam processos de ensino e definem completamente a relação com o outro (o grupo), e isso a fim de garantir a sua conversão ( 2010, p. 146).

Não é simples conceituar Pedagogia hoje. Há uma ampla discussão epistemológica principalmente no que se refere à distinção entre Pedagogia e Didática. Sem entrar em tal embate teórico, adotaremos a ideia de que Pedagogia é Ciência da Educação e seu objeto é o trabalho pedagógico, ou seja, a práxis educativa e as relações entre seus atores.19 Já a Didática é considerada aqui como uma área da Pedagogia, que tem o ensino como objeto de estudo (FRANCO & PIMENTA, 2010).

Muitos caminhos percorreu a Pedagogia desde seu surgimento, mas sabemos que sempre voltada à organização dos meios, conteúdos, espaços,

19 _{Conceituação aceita por Selma Garrido Pimenta, José Carlos Libâneo, Maria Amélia Santoro}

tempos e métodos para que a escola cumpra a função social determinada pela hegemonia em cada momento histórico.

A história das ideias pedagógicas20 _{nos mostra que a Pedagogia segue}

a história da humanidade e a função social da escola em cada fase, contexto, momento. Mas traz em si as marcas de sua origem, o que chamamos de Pedagogia Tradicional. Tradicional porque as práticas criadas no século XVII se perpetuam até o século XIX constituindo uma tradição pedagógica na Europa, trazida ao Brasil pelos jesuítas e aqui também perpetuada. Mesmo com a revolução industrial, em que a escola se submeterá aos princípios econômicos dominantes, não são alteradas as ideias fundantes de ordem e eficiência, ao contrario, são levadas ao extremo.

No Brasil, segundo Saviani (2008a), a Pedagogia Tradicional exerce seu monopólio desde ä colonização, de 1549 até 1932, primeiro em sua vertente religiosa por mais de duzentos anos e depois na coexistência das vertentes religiosa e leiga, até o surgimento da Pedagogia Nova.

Para Gauthier (2010), a Pedagogia Tradicional é um saber-fazer conservador, prescritivo e ritualizado que foi se constituindo como um código de ensino uniforme, ou seja, uma tradição e, neste sentido, encerra quatro características centrais. Primeiro define modelos de conduta, trazendo comportamentos vindos do passado o que na perspectiva pedagógica diz respeito a ensinar como foi ensinado, repetindo as maneiras de fazer a escola. Mas uma tradição também promove a modificação dos modelos, usando a experiência para adaptar-se a novos contextos, porém, por seu caráter prescritivo, constrói um reservatório de respostas, dizendo o que fazer. As coisas não são questionadas, não há perguntas, apenas respostas. Por fim, os comportamentos se tornam rituais e adquirem um status quase sagrado.

A tradição pedagógica assumiria seu apogeu com o sistema de ensino mútuo, surgido na Inglaterra do século XVIII, com o objetivo de alfabetizar o maior número de alunos, em menor tempo e com menor custo, aplicando à escola os métodos de divisão do trabalho criados pela industrialização nascente, mantendo a ideologia de ordem e controle em vigor há dois séculos, mas trazendo uma novidade: a função econômica da escola.

20

Cf. História das Idéias pedagógicas no Brasil, de Demerval Saviani; História das Idéias Pedagógicas, de Moacir Gadotti; A pedagogia, de Clermont Gauthier.

A crítica à tradição pedagógica surgirá apenas nos fins do século XIX e início do XX, sob as luzes da ciência, pelos partidários da pedagogia nova. Vários autores21 _{questionam o saber pedagógico tradicional, vigente há três}

séculos, pregando a superação da tradição e a necessidade de fundar a pedagogia sobre a ciência.

[...] não se quer mais que a pedagogia seja simplesmente a expressão ingênua da tradição educativa [...] deseja-se que ela corresponda a um conjunto de saberes positivos e a um saber-fazer proveniente de verificações científicas. Assim mais do que fundar-se sobre a tradição e arriscar-se a perpetuar erros graves, a pedagogia se baseia agora na ciência, para iluminar sua prática. Não será pois surpreendente constatar que, entre os primeiros grandes nomes da pedagogia nova, encontrem-se Montessori e Decroly, assim como seus predecessores Itard e Séguin, que são médicos experientes nos métodos de observação científica. (GAUTHIER, 2010, p. 189)

O movimento da escola nova surge pela iniciativa de diversos autores e variadas experiências pedagógicas colocadas em curso: por Dewey22, em Chicago e Kerschensteiner, na Alemanha, ambos em 1894; por Binet, em 1898 que publica uma obra em que declara guerra à pedagogia tradicional; por Montessori em 1900; Decroly, em 1907. Em 1921 é realizado o Primeiro Congresso Internacional de Educação Nova e em seguida surgem as experiências de Neill (escola de Summerhill) na Inglaterra, Freinet e Cousinet na França, entre outros, tendo em comum a oposição à pedagogia tradicional e a educação centrada na criança e não nos conhecimentos a transmitir. Agrupa, portanto, vários autores que desenvolvem maneiras diferentes de fazer escola em contextos nacionais diversos.

Gauthier critica o modo com que o movimento escolanovista se define em oposição à pedagogia tradicional, pois denunciam a tradição como se esta fosse uma doutrina viva, pertencendo a um determinado autor e com argumentos precisos quando, na verdade, trata-se de um objeto sutil de múltiplos componentes, que está impressa na vida de cada um sem que se

21

Gauthier cita Charbonnel, H. Marion, G. Compayré, Binet, Claparède

22

Jonh Dewey: representante da Pedagogia Ativa, escola pragmático-experimental americana, que compreendia a escola como instrumento para a reforma total da sociedade, instrumento de mudança, mas não as decorrentes da luta de classes, pelo contrário, aquelas necessárias para evitá-la, mantendo a ordem social vigente.

perceba, ou seja, combatem uma tradição que eles próprios viveram como alunos, fazendo uma oposição maniqueísta.

A tradição é feita de “prontos-para-pensar” e repousa sobre o fato de que cada um age por imitação, sem refletir. A tradição que os partidários da pedagogia nova condenam teve, como vimos, uma origem real e partidários declarados, mas, três séculos depois, a locomotiva ainda avança sobre seus trilhos sem condutor, propulsada unicamente pela força do hábito. Os partidários da pedagogia nova viram um personagem onde havia apenas um espectro, tomaram os efeitos da tradição por uma doutrina. (Ibid., p. 192)

De qualquer forma, com todas as críticas que se possa elaborar em relação ao movimento escolanovista, é certo que teve consequências concretas no pensamento pedagógico, operando uma “revolução copernicana no ensino” ao situar o centro da gravidade no aluno e não mais no programa. “Esta é a revolução copernicana à qual a psicologia convida o educador” (BLOCH apud GAUTHIER, 2010, p. 2010).

Ao contrário da pedagogia tradicional, centrada na cultura a ser transmitida pelo professor ao aluno, a pedagogia nova “substitui o ensino do mestre pela aprendizagem do aluno e se define, por conseguinte, como uma pedagogia do sujeito” (Ibid., pag. 198). Suas principais ideias são: a criança é um ser integral, distinto do adulto, com maneiras próprias de pensar e agir; cabe à escola o desenvolvimento da totalidade das dimensões do humano; desenvolver a criança significa fazer desabrochar os dons que já traz consigo