No contexto brasileiro, ou seja, de país colonizado, capitalista, em que a educação atual está pautada pelos interesses neoliberais, incorporando seus princípios e valores e forjando uma “Pedagogia da Exclusão”42, é a Paulo Freire
que a Educação do Campo recorre em busca de fundamento filosófico e pedagógico construído a partir da experiência histórica colonizada.
Paulo Freire é considerado um clássico e em suas palavras “por todas aquelas e todos aqueles que encontram em minha obra um instrumento para enfrentar um clássico problema: a existência de opressores e oprimidos” (FREIRE apud CORTELLA, 2001). E, segundo Cortella, será um clássico enquanto existirem as condições que tornaram a obra necessária, enquanto permaneceram as desigualdades, enquanto nossa plena humanidade ainda se ausentar.
A realidade social e cultural que alimentou a Pedagogia do Oprimido ainda está presente e a “dramaticidade da hora atual repõe o olhar pedagógico de Paulo Freire com legítima atualidade” (ARROYO, 2001, p.165).
Para Arroyo (Ibid.) o núcleo fundante da Pedagogia do Oprimido é situar todo o ato educativo, entre eles o escolar, e toda teoria pedagógica em sintonia com a dramaticidade de cada tempo, com o problema da humanização, com os processos de humanização e desumanização da exclusão e da opressão.
Ora, estamos diante de uma realidade histórica pior do que aquela que justificou a Pedagogia do Oprimido.
A infância cúmplice da pedagogia, nossa cúmplice como pedagogos desde os tempos da Paidéia, está engrossando, hoje, as fileiras de milhões de oprimidos e excluídos, em situações de maior indignidade e desumanização do que nos tempos idos da Pedagogia da Libertação e da Pedagogia do Oprimido (Ibid., p. 168).
A pedagogia de Paulo Freire não pode mais ser arquivada na história da educação informal, na educação de jovens e adultos, longe da teoria pedagógica, da história da educação brasileira. Paulo Freire nunca foi tão atual para repensar a escola pública (ARROYO, 2001).
42 Cf. Pablo Gentili (Org.) em Pedagogia da Exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação.
Vamos, então, visitar a Pedagogia do Oprimido, não olhando como um trabalho isolado, mas como um dos pontos fundamentais de sua obra “que dá a verdadeira unidade a toda a sua obra, em coerência e comunhão com toda a sua vida” (FREIRE, A., 2001, p.31).
A Pedagogia do Oprimido funda-se no problema da humanização, dos homens colocarem-se a si mesmos como problema, e no reconhecimento da desumanização como realidade histórica. É a partir da dolorosa constatação da desumanização que os homens se perguntam sobre a possibilidade da humanização. Humanização e desumanização são possibilidades dos homens, mas apenas a humanização é vocação dos homens, vocação negada pelo contexto atual de exploração, injustiça, opressão. Vocação afirmada pela própria negação, no anseio por liberdade, na luta dos oprimidos pela recuperação da humanidade roubada.
A desumanização não se manifesta apenas naqueles que tem a humanidade roubada, os oprimidos, mas nos que a roubam, os opressores. A desumanização é uma distorção da vocação do “ser mais”, que sendo produzida historicamente, não é vocação ontológica e histórica dos homens, não é destino dado, mas resultado de uma ordem injusta.
A contradição opressor-oprimido só poderá ser superada pelos oprimidos que, na luta por recuperar sua humanidade, libertam-se a si e aos opressores.
Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razão do seu poder, não podem ter, neste poder, a força da libertação dos oprimidos nem a de si mesmos. Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos. Por isto é que o poder dos opressores, quando se pretende amenizar ante a debilidade dos oprimidos, não apenas quase sempre se expressa em falsa generosidade, como jamais a ultrapassa. Os opressores, falsamente generosos, têm necessidade, para que a sua “generosidade” continue tendo oportunidade de realizar-se, da permanência da injustiça. A “ordem” social injusta é a fonte geradora, permanente, desta “generosidade” que se nutre da morte, do desalento e da miséria. (FREIRE, 2000, p. 30-31).
São os oprimidos que entendem o significado da opressão e que podem compreender a necessidade da libertação, a que chegarão pela práxis de sua busca, lutando por ela.
Neste sentido, a Pedagogia do Oprimido é aquela que “faz da opressão e de suas causas objeto de reflexão dos oprimidos” (Ibid., p. 32), que tem de ser forjada com os oprimidos e não para eles. Uma pedagogia para a libertação; “a pedagogia dos homens empenhando-se para sua libertação” (p.40).
Mas como podem os oprimidos, que hospedam em si os opressores, participar da elaboração da pedagogia de sua libertação? Apenas quando descobrirem esta condição de hospedeiros do opressor, pois “enquanto vivam a dualidade na qual ser é parecer e parecer é parecer com o opressor, é impossível fazê-lo” (Ibid., p. 32).
A Pedagogia do Oprimido é um instrumento para esta descoberta, daí que não pode ser elaborada pelos opressores, pois se faz e refaz na luta pela libertação.
Entretanto, a estrutura do pensar dos oprimidos está condicionada pela situação existencial de opressão, têm os opressores como testemunho de humanidade e, assim, assumem o que Freire chama de “aderência ao opressor”. Estão imersos na realidade opressora e por isso tendem a, em vez de lutar pela libertação, serem também opressores.
O reconhecimento da situação da opressão, portanto, não significa ainda a luta pela superação da contradição opressor-oprimido, pois a aderência ao opressor leva a que para os oprimidos o “homem novo” não seja aquele que nasce da transformação da opressão, mas eles mesmos, os oprimidos, tornando-se opressores dos outros.
Daí que o reconhecimento da situação de opressão é insuficiente, já que a aderência ao opressor não lhes permite a consciência de si nem a consciência de classe oprimida.
Desta forma, por exemplo, querem a reforma agrária, não para se libertarem, mas para passarem a ter terra e, com esta, tornar-se proprietários ou, mais precisamente, patrões de novos empregados. Raros são os camponeses que, ao serem “promovidos” a capatazes, não se tornam mais duros opressores de seus antigos companheiros do que o patrão mesmo (Ibid., p. 33).
Isto expressa que a situação concreta de opressão não foi transformada. Manifesta-se ainda a consciência oprimida, o “medo da
liberdade”, que tanto pode conduzir o oprimido a pretender ser opressor, quanto mantê-lo atado à condição de oprimido.
Os oprimidos que introjetam a “sombra” dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade, na medida em que esta, implicando a expulsão desta sombra, exigiria deles que “preenchessem” o “vazio” deixado pela expulsão com outro “conteúdo” – o de sua autonomia. (Freire, 2000, 34).
Liberdade é conquista, busca permanente que só existe no ato responsável de quem busca. Mas “os oprimidos, contudo, acomodados e adaptados, ‘imersos’ na própria engrenagem da estrutura dominadora, temem a liberdade” (p. 34), temem o risco de assumir a liberdade, temem a ameaça de lutar por ela.
A dualidade que se instala nos oprimidos é seu trágico dilema, o qual a pedagogia tem que enfrentar.
Querem ser, mas temem ser. São eles e ao mesmo tempo são o outro introjetado neles, como consciência opressora. Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre expulsarem ou não o opressor de “dentro” de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados. Entre seguirem prescrições ou terem opções. Entre serem expectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a ilusão de que atuam na atuação dos opressores. Entre dizerem a palavra ou não terem voz, castrados no seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo (Ibid.,p. 35).
A contradição opressor-oprimido somente é superada quando os oprimidos reconhecem-se como tal e lutam por libertar-se, quando se entregam a uma práxis libertadora. Superação que não pode se dar em termos idealistas, transformando a consciência da opressão em imobilismo subjetivista, em espera paciente de que um dia a opressão desaparecerá por si, mas sim na radical exigência de transformação objetiva da situação concreta que gera a opressão. Subjetividade e objetividade são pares em permanente dialeticidade: não existe mundo sem homens nem homens sem mundo. A realidade objetiva existe como produto da ação dos homens.
A realidade opressora volta-se sobre o homem condicionando-o, domesticando. Para romper este ciclo, para libertar-se desta realidade, exige a emersão nela e a volta sobre ela, o que só se faz através da práxis, da ação-
reflexão-ação. A práxis “é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo.” Ação que não é mero ativismo, mas que se fará práxis se o saber resultante dela for objeto de reflexão crítica, constituindo uma nova racionalidade. Nem só reflexão, nem ação pela ação, mas ação e reflexão como unidade.
O verdadeiro reconhecimento da realidade é aquele que leva à inserção crítica no sentido de transformá-la. Não se trata, portanto, de um reconhecimento de caráter subjetivista, de uma realidade imaginária, de uma racionalização que distorce as verdades, cria mitos e retira as bases objetivas dos fatos, como fazem os opressores em defesa de seus interesses, mas de um movimento em que os oprimidos objetivando a realidade simultaneamente atuam sobre ela.
Não se trata, ainda, da doação que uma liderança faz aos oprimidos, de libertação de uns feita por outros – ninguém liberta ninguém! - nem de autolibertação – ninguém se liberta sozinho! Mas de ação política junto aos oprimidos, com eles, pois “[...] é necessário que os oprimidos, que não se engajam na luta sem estar convencidos e, se não se engajam, retiram as condições para ela, cheguem, como sujeitos, e não como objetos, a este convencimento” (p.54). A propaganda, o dirigismo e a manipulação, armas da dominação, não podem ser os instrumentos para a reconstrução do humano.
Portanto, conclui Freire, não há outro caminho senão o da prática de uma pedagogia humanizadora, que se dá na relação dialógica, em que educador e educandos, como sujeitos, se encontram na tarefa de desvelar a realidade para conhecê-la criticamente e para recriar este conhecimento.
Crítica à Educação Bancária
Paulo Freire caracteriza perfeitamente a escola capitalista ao forjar a ideia da Educação Bancária. Fundada em relações narradoras, dissertadoras, supõe um sujeito, um agente – o narrador/ educador – e objetos passivos, ouvintes – os educandos. O que narra é o que sabe, os que ouvem, os que não sabem. Os conteúdos não são mais do que retalhos da realidade, palavras sem significação, conteúdos narrados mecanicamente para serem memorizados pelos educandos.
Neste sentido, a educação se torna um ato de depositar, em que o educador é o depositante e o educando o depositário. Daí a Educação Bancária. Não há criatividade, não há transformação e, portanto, não há saber, que só existe “na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros” (FREIRE, 2000, p.58). Uma educação fundada na absolutização da ignorância, uma das manifestações da ideologia opressora, que nega o conhecimento como processo de busca e, em nome da preservação do conhecimento e da cultura, operam um intelectualismo alienante.
Na concepção bancária (Ibid., p.59):
a) o educador é quem educa; os educandos os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que nada sabem; c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que escutam docilmente;
e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos meros objetos.
As características da educação bancária apresentadas acima não são apenas uma questão didática, como alguns poderiam argumentar, mas sim a manifestação de uma concepção de homem. Homens vistos como seres de adaptação, domesticáveis aos interesses dominantes, uma falsa visão dos homens. A concepção e as práticas bancárias servem aos opressores exercitando a adaptação à situação de opressão; anulando o poder criador; estimulando a ingenuidade e não a criticidade; não estimulando o pensamento
autêntico, mas visões parciais da realidade. Quanto mais adaptados, tanto mais educados, porque adequados ao mundo.
Esta é uma concepção que, implicando uma prática, somente pode interessar aos opressores, que estarão tão mais em paz, quanto mais adequados estejam os homens ao mundo. E tão mais preocupados, quanto mais questionando o mundo estejam os homens (Ibid., p. 63). A opressão está nas práticas da educação bancária: nas aulas verbalistas, nos métodos de avaliação, no controle do pensamento e da ação, nos obstáculos que coloca à atuação dos educandos como sujeitos de sua ação, na forma em que se sobrepõe aos educandos. Transforma os educandos em quase coisas, recipientes vazios.
A educação como prática da dominação, que vem sendo objeto desta crítica, mantendo a ingenuidade dos educandos, o que pretende, em seu marco ideológico (nem sempre percebido por muitos que a realizam), é indoutriná-los no sentido de sua acomodação ao mundo da opressão (Ibid., p. 66).
Para Freire há uma contradição educador-educando, mantida e estimulada pela educação bancária, que só pode ser superada em uma educação libertadora, onde ambos se façam, simultaneamente, educadores e educandos.
Freire argumenta que se a vocação ontológica dos homens é humanizar- se, cedo ou tarde podem perceber a contradição em que a educação bancária pretende mantê-los e, como seres de busca, lutar por sua libertação. Contudo, o educador revolucionário não deve esperar por esta possibilidade e sim agir para a humanização de ambos, educandos e educadores.
Ao denunciar a educação como prática de dominação, Freire pretende chamar a atenção dos verdadeiros humanistas para o fato de que não podem servir-se da educação bancária se sua busca é pela libertação. O problema é que mesmo os educadores que se inquietam pela causa da libertação estão tão imersos no clima gerador da concepção bancária que não percebem o significado de sua força desumanizadora e acabam por usar o mesmo instrumento alienador para um esforço que pretendem libertador.
A libertação autêntica é humanização em processo e não uma coisa que um deposita no outro. É práxis e pressupõe a ação e a reflexão dos homens
sobre o mundo para transformá-lo; a problematização dos homens em suas relações com o mundo; educação problematizadora.
Para que a educação problematizadora rompa com os esquemas verticais característicos da educação bancária, para que possa realizar-se como prática da liberdade, superando a contradição educador-educandos, para que se constitua em ato cognoscente43, precisa fundar-se no diálogo.
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2000), pelos objetos inteligíveis, cognoscíveis que não são mais, como na educação bancária, posse do educador que deposita em educandos passivos.
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que “os argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas. (FREIRE, 2000, p. 68)
Educador e educandos, na concepção problematizadora, são sempre sujeitos cognoscentes: o primeiro “quer quando se prepara, quer quando se encontra dialogicamente com os educandos”; os segundos quando são “investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também” (Ibid., p. 69).
De caráter autenticamente reflexivo, a concepção problematizadora busca a emersão das consciências44 que resulte na inserção crítica na
realidade, desafiando os educandos a desvelar o mundo, não como realidade estática, mas em movimento, em transformação.
Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com os outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada. (Ibid., p. 70)
43No sentido de educação como situação gnosiologia “em que o objeto cognoscível, em lugar
de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes”. (p. 68)
44Consciência e mundo se dão simultaneamente. “ Não há uma consciência antes e um mundo
Antagônica à concepção bancária, que nega aos homens sua vocação ontológica de humanizar-se, a problematizadora responde a sua vocação “como seres que não podem autenticar-se fora da busca e da transformação criadora” (Ibid., p. 72).
A essência da concepção problematizadora, da educação como prática da liberdade, é o dialogicidade. O diálogo, fenômeno humano, exigência existencial, é o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo. Não é discussão, polêmica, entre sujeitos autossuficientes que impõem suas verdades, mas encontro de homens, nem ignorantes absolutos, nem sábios absolutos, que em comunhão buscam saber mais. Pressupõe humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em quem não reconheço outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos inferiores”?
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela? (Ibid., p. 81) A dialogicidade funda-se no amor, que é também diálogo; na fé nos homens, um a priori do diálogo; na confiança entre os sujeitos; na esperança, que está na essência dos homens como seres inconclusos, na eterna busca; e no pensar crítico, que percebe a realidade como processo histórico.
“Todo nosso esforço neste ensaio foi falar desta coisa óbvia: assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ação opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de uma