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A organização curricular da Pedagogia das Competências tem sido feita principalmente a partir dos elementos de competência identificados e normalizados35. São as normas que devem subsidiar a construção dos programas de formação por competências. O desenho dos programas formativos, portanto, deve se ajustar às necessidades dos contextos produtivos e os conhecimentos, habilidades e atitudes, identificados na análise ocupacional e que conformam uma norma, devem estar relacionados com os objetivos de uma empresa ou de um setor de atividade econômica.

Para Tanguy (1997b) a redefinição dos conteúdos de ensino e cursos escolares na França e a formalização de uma “Pedagogia da Competência” têm embutidos uma busca de racionalização dos processos formativos. Temos, ainda, a dizer, que essa racionalização demonstra as finalidades pragmáticas de tornar os processos formativos essencialmente vinculados aos interesses das empresas demandantes dos serviços de formação.

Tal como Dewey (1936), na Pedagogia das Competências defende-se, ao invés de um ensino centrado em saberes disciplinares, que os conteúdos de ensino devam estar vinculados à experiência e aos interesses dos alunos e que os conhecimentos dos indivíduos devam ser constantemente postos à prova pelas situações e tarefas específicas.

A Pedagogia das Competências amplia a idéia de conteúdos formativos e incorpora explicitamente elementos do saber-ser e do saber-fazer, remetendo-se, aliás, mais diretamente a esses saberes relacionados às habilidades de trabalho e aos modos específicos

35 _{Mertens, um dos mais influentes interlocutores da Pedagogia das Competências entre os organismos}

internacionais, não levanta qualquer questão quanto ao fato da norma ser de uso geral na Pedagogia das Competências. Para este autor da classificação estilística dos três modelos básicos de competência

assinalados (condutivista, construtivista e funcionalista), se derivam os respectivos tipos e normas com

características diferenciadas (Mertens, 1996:85). Assim, resultam em normas “duras” no modelo funcionalista, em normas “brandas” no método condutivista e em normas de tipo contextual na abordagem construtivista.

de se colocar diante do mesmo. A idéia de conteúdos ganha um sentido largo, constituindo- se não somente dos conhecimentos teóricos formalizados nas matérias e disciplinas, mas de atitudes, comportamentos, hábitos, posturas, elementos que possam compor uma capacidade de trabalho, ou seja, aquilo que Schwartz (1990) definiu como os ingredientes da competência e que remetem a um saber, a um saber-ser e a um saber-fazer vinculados a uma realidade específica.36 Contemplam, ainda, além de saberes e destrezas, aspectos culturais e sociais.

Mas essa ampliação dos conteúdos é acompanhada pela desvalorização da posse dos conteúdos científicos e pela valorização de metodologias que resultem no desenvolvimento do “aprender a aprender” e da “capacidade de transferência”. A Pedagogia das Competências, no entanto, não descarta os conhecimentos disciplinares, mas os considera válidos em função de seu uso nas situações definidas, incorporando os saberes profissionais ao processo de construção do “ser capaz de”.

A organização dos conteúdos deve obedecer a critérios objetivos referenciados nas competências necessárias às atividades profissionais. Como diz Tanguy (1996b), todas as operações repousam sobre um postulado: relações diretas entre conhecimentos e competências. A despeito da importância de se considerar o nexo entre saber e realidade, é preciso ter claro que isso não pode resultar no simples imediatismo, em práticas pedagógicas descomprometidas com a construção de uma cultura crítica e ampla.

A Pedagogia das Competências modifica a forma de pensar os conhecimentos, relacionando-os à capacidade efetivas de desempenho, definindo um tratamento utilitário aos conteúdos de ensino, instrumental às performances. Os processos formativos são estruturados tendo em vista o desenvolvimento de competências verificáveis em situações e

36 _{Estes aspectos invariavelmente estão presentes em qualquer currículo formativo, mas, na maioria das vezes,}

compõem o seu lado oculto. A necessidade de desenvolvimento de competências traz à tona elementos que compunham o currículo oculto da educação profissional, e esse é um aspecto positivo. Esse desocultamento, no entanto, não se faz sem o ocultamento de outros elementos como saberes, representações, papéis, valores que não aparecem nos programas explícitos, mas que precisam ser revelados.

tarefas específicas e os programas são construídos a partir de uma lista de competências exigíveis, comportando conhecimentos e saber-fazer (Tanguy, 1997b).

Na Pedagogia das Competências, há uma preocupação com a contextualização dos conteúdos, em substituição à suposta insularização dos saberes organizados e divididos em disciplinas justapostas. Desta forma, idéias como transversalidade e transferibilidade são habilitadas para referenciar a organização curricular (Tanguy, 1997b:54). Recusa-se, portanto, uma formalização prévia dos conteúdos, que devem ser definidos a partir de demandas específicas, e recomenda-se a sua utilização parcelarizada e organizada em módulos, revelando despreocupação com o respeito à lógica e à coerência que caracterizam a organicidade de uma disciplina.

A organização do programa de formação através de módulos é apresentada como a estratégia mais adequada de estruturação curricular, sob a alegação de que cada módulo corresponderia a uma ou mais funções (unidades de competência) que um trabalhador deve desempenhar no contexto de suas ocupações. A organização modular do ensino facilitaria, ainda, o desenvolvimento individualizado das competências, pois cada módulo é relativamente independente dos demais, possibilitando a cada indivíduo utilizar os módulos na correspondência de suas necessidades de formação (OIT, 1999; Mertens, 1996).

Coerente com sua idéia de negação da verdade (como correspondência entre representação e realidade), Dewey também descartava o uso de conhecimentos disciplinares como eixo da estruturação dos currículos. Conhecimentos prévios, frutos de experimentações anteriores, para Dewey, seriam apenas informações que só se tornariam conhecimentos quando validados pelo presente (Brubacher, 1978).

Na Pedagogia das Competências, a redefinição dos conteúdos é marcada, de um lado, pela sua maior implicação com uma utilidade e sua vinculação com situações definidas que requerem saberes e saber-fazer e, de outro lado, pela sua maior valorização social (Tanguy, 1997b). No entanto, em nome de uma “contextualização”, os conteúdos são vinculados ao imediato, às competências terminais exigíveis ao final de um período de

formação, remetendo os saberes a uma instrumentalização típica do pragmatismo e dificultando a produção de sentido.

Os currículos são direcionados para o desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas comportando conhecimentos gerais, conhecimentos profissionais e a experiência de trabalho, esta vista como essencial para alcançar esse fim. Eles têm como referência a individualização da aprendizagem, pois a competência diz respeito essencialmente ao sujeito e não aos postos de trabalho.

Também para Brubacher37 _{(1978), os conteúdos de ensino deveriam ser}

estabelecidos em função de experiências que os indivíduos vivenciam frente a desafios cognitivos e situações problemáticas, conferindo-lhes, portanto, um caráter utilitário e de uso imediato. Como dizem Padovani & Castagnola (1972:449) sobre o pragmatismo de James:

James dá ao pensamento, ao conhecimento, ao conceito, um valor apenas prático, econômico, útil (...) prático, utilitário é, portanto, o valor das doutrinas, das teorias. Entre elas uma não é mais verdadeira do que as outras, mas mais útil do que as outras. O pensamento é verdadeiro só tem êxito prático.

A validade dos conhecimentos passa a ser estabelecida pela utilidade imediata revelada pelos mesmos enquanto instrumentos de resolução de problemas.

Rorty, para quem não existem verdades, mas narrativas, se coloca em oposição à idéia de “currículos centrados na objetividade”. Ele também questiona os currículos que, “frutos do pensamento cartesiano”, se centrariam nos saberes sistematizados e organizados nas disciplinas e que buscariam uma objetividade no conhecimento científico.

Os conteúdos dos processos formativos, nesta perspectiva, são encarados, não como verdades que devem ser conhecidas pelos trabalhadores de modo a lhes permitir

37 _{Brubacher foi um educador americano, professor de história e filosofia da educação, defensor do}

conhecer as bases científicas dos processos de trabalho aos quais estão vinculados, mas como informações úteis para a resolução de problemas. Os conteúdos deixam de ter, assim, a função técnico-política de dotar as massas populares dos instrumentos necessários a uma efetiva participação social (N. Saviani, 1998:4) e são organizados de modo a possibilitar, apenas, o ajustamento dos indivíduos aos seus ambientes de trabalho. Desconsidera-se, também, a importância do que é essencial aos conteúdos, o que lhes é próprio e lhes dá lógica e coerência, em benefício daquilo que se apresenta como imediatamente útil.