Trakya Üniversitesi Sağlık Araştırma ve Uygulama Merkezinde Elde

Atualmente a reflexão tem sido discutida como foco e objetivo central tanto da formação inicial quanto da formação continuada do professor de línguas (PIMENTA & GHEDIN, 2002; GRIMMETT, 1998 e CELANI, 2002). Esta centralização nos leva a uma nova abordagem de educação de professores de línguas, a qual pode ser inserida no chamado paradigma reflexivo na formação do professor de LE.

6 _{É preciso ressaltar que o laboratório de teletandem também contava com o trabalho e a coordenação de outras}

pessoas, além destes alunos: i) o professor coordenador do projeto TTB; ii) duas doutorandas deste programa de pós-graduação e também pesquisadoras do projeto TTB e iii) outros professores do campus de Assis e de São José do Rio Preto.

Alvarenga (1999) discute o que é reflexão ou ser reflexivo. A autora reflete sobre a tão discutida questão: “O que é ser um professor reflexivo?” e define a prática reflexiva como aquela que necessariamente se orienta para a investigação de pressupostos teóricos subjacentes à pratica de ensinar, passível de ser discutida e eventualmente redimensionada.

Quanto a esta reflexão discutida por Alvarenga (1999) na formação de professores, ou seja, a formação de professores reflexivos, Schön (1997, p.82) retrata os problemas do contexto de formação inicial, afirmando que as universidades, primeiramente, ensinam os princípios científicos e depois a aplicação destes. O autor propõe que sejam realizadas práticas reflexivas na formação inicial e contínua, nas quais estariam imbricados conhecimentos diferentes, além daqueles contemplados pelo saber escolar. Schön (p.90), ao tratar especificamente da educação de professores, alerta os educadores de professores para as contradições entre o dizer e o fazer do professor e para os procedimentos metodológicos que poderiam encaminhar os processos de reflexão.

Ainda sobre a reflexão de professores em formação, Schön (1997:82) aponta que a prática da reflexão está se consolidando nos últimos anos como potencialmente produtiva para o desenvolvimento da consciência pedagógica, para geração do conhecimento pelo profissional sobre sua ação. O autor menciona a existência de uma crise na educação devido ao conflito entre o saber escolar e a reflexão na ação dos professores e alunos. O saber escolar refere-se a tipos de conhecimento que os professores são supostos possuir e transmitir aos alunos; é uma visão dos saberes como fatos e teorias aceitos e tidos como certos. A reflexão na ação é quando o professor esforça-se para familiarizar-se com o conhecimento dos alunos, procura entender o seu processo de conhecimento, ajudando-o a articular o conhecimento-na-ação com o saber escolar. O cotejo com os dados diretamente observáveis, parte da reflexão-na-ação, ainda acrescenta o autor, “produz muitas vezes um choque

educacional, à medida que os professores descobrem que atuam segundo teorias diferentes daquelas que professam”.

Considerando essas discussões sobre a formação reflexiva do professor e o conhecimento-na-ação apresentadas por Schön (1997), Vassallo (2006) afirma que as características do contexto de teletandem o tornam um contexto potencial em sentido schöniano, útil não só como contexto para a aprendizagem de línguas, mas como contexto de formação de professores.

Consolo (2000) reflete e discute mais especificamente sobre a formação inicial do professor de LE. O autor ressalta a importância e a complexidade do contexto de formação de professores de LE, apontando a dupla realidade do futuro professor/ aluno-professor e por isso defende que, para formar o professor para os dois papéis é preciso que os cursos de Licenciatura em Letras tenham também outros enfoques, como o desenvolvimento da proficiência oral dos alunos no processo de certificação profissional desses futuros professores.

Assim como Consolo (2000), Moita Lopes e Cavalcanti (1991) também refletem e discutem sobre as peculiaridades e as necessidades da formação inicial do professor de LE. Os autores levantam questões relativas à reflexão na formação inicial do professor. Os autores criticam os cursos universitários de formação de professores de língua estrangeira, afirmando que a maioria deles enfatiza o desenvolvimento da proficiência do aluno-professor, esperando que tal ênfase seja revertida na melhoria do ensino.

Os autores criticam também a própria disciplina de Prática de Ensino, ao afirmarem que esta deveria ser oferecida em um espaço maior de tempo do que apenas um ano e deveria promover nos alunos-professores uma reflexão mais profunda sobre suas futuras práticas. Moita Lopes e Cavalcanti (1991, p. 134) consideram que a reflexão deveria ocorrer durante todo o tempo de formação do aluno-professor para que a sala de aula não se cristalize tão

somente como lugar a ser preenchido com atividades de ensino, em que a presença de pesquisadores com instrumentos de pesquisa, como um gravador, representa uma ameaça. Gimenez, Arruda e Luvizari (2004) discutem esse assunto, ao analisar as propostas de procedimentos reflexivos na formação dos professores da época. As autoras fazem um levantamento preliminar na literatura até então, identificam os procedimentos e os métodos reflexivos empregados na formação inicial ou continuada do professor e os sintetizam no quadro apresentado a seguir:

Procedimentos e métodos Descrição

Diários reflexivos

Caracteriza-se como a produção escrita sobre a própria prática desenvolvida pelos professores. Esta escrita se dá em nível metacognitivo por requerer que explicitem o que sabem, o que fazem e por que fazem desta maneira. Este instrumento pode ser analisado quanto à forma ou ao conteúdo da linguagem. A escrita é guiada pelos níveis sugeridos por Smyth (1992): Descrever (o que faço?), Informar (qual o significado de minhas ações?), Confrontar (como me tornei assim?) e Reconstruir (como posso fazer as coisas de modo diferente?)

Diários reflexivos ou Introspectivos

Compreende 5 fases, segundo Bartlett (1990): mapear, informar, contestar, avaliar e agir. Mapear (observação e coleta de evidências sobre a própria prática), Informar (retomar registros anteriores para explicar porque o ensino ocorreu da forma que ocorreu), Contestar (questionamento de idéias e estruturas que embasam prática observada, buscando inconsistências, contradições), Avaliar (busca de caminhos consistentes, alternativas de ação), Agir (colocar em prática novas idéias).

Questionários

Composto por perguntas que visam a “avaliar criticamente sua

maneira de ensinar, decidir se aspectos da sua prática devem ser mudados e desenvolver estratégias para essas mudanças, monitorando seus efeitos para implementá-las.” (Liberali, 2000)

Sessões reflexivas

Reuniões entre o professor e os profissionais em pré-serviço ou em serviço nas quais se procura descrever as ações desenvolvidas em sala de aula: considerar as adequações dessas ações ao contexto de ensino: explicitar os pressupostos que estão por detrás dessas ações e a origem desses pressupostos; analisar as possíveis incongruências entre seu pensar e seu agir; refletir sobre as conseqüências de seu trabalho com o aluno e na sociedade; sugerir encaminhamentos para sua prática.

Observação de aulas e sessões de visionamento

Instrumento voltado para a coleta de informações em determinada sala de aula. Pode ocorrer via recursos de áudio, vídeo ou com a presença de outro profissional da área (peer observation). Nesta última é proposto que o observador limite-se a assistir e coletar dados para que, então com auxílio deste „outro olhar‟, o professor possa compará-lo a sua visão do que ocorre na sala e repensar sua prática.

Essas reflexões e discussões acerca do paradigma reflexivo na formação de professores de LE embasaram as reflexões e conjecturas sobre a importância de uma formação inicial reflexiva do professor de línguas. Relacionada esta parte teórica sobre a formação reflexiva do professor à seção teórica sobre o ensino e a aprendizagem de LE mediados pela tecnologia, sigo para uma reflexão sobre a tecnologia e a formação inicial do professor de LE.