TOBİN VERGİSİNİN UYGULANMASININ YARARLARI

Embora a efetiva implantação do Projeto Institucional Pedagógico tenha acontecido no início de 2002, é importante destacar o período de discussões coletivas precedentes a essa data, em que foi oportunizado a todos os professores um espaço de debate compartilhado sobre temas relevantes à prática educativa, tais como: perfil do docente, perfil do discente, concepção de currículo, avaliação e pesquisa. Essa proposta contou, desde o início, com a

73

assessoria de uma equipe de profissionais com formação em Pedagogia, vinculada à Pró-Reitoria de Ensino de Graduação; iniciavam-se, assim, formalmente, as atividades do Núcleo de Apoio Pedagógico ao Ensino de Graduação – NAPEG.

O referido Núcleo vinculava-se ao Programa de Pedagogia Universitária, que tinha como propósito desenvolver ações que possibilitassem a discussão, o aprofundamento teórico, o redimensionamento da práxis pedagógica no ensino superior e, sobretudo, a consolidação dos princípios e da cultura institucional pedagógica do Centro Universitário Feevale (ESCOTT & CUNHA, 2003).

Nesse sentido, o Núcleo de Apoio Pedagógico ao Ensino de Graduação – NAPEG tem como objetivo implementar um espaço de apoio pedagógico sistemático aos Institutos Acadêmicos, especificamente com ações direcionadas aos coordenadores de curso e docentes do Centro Universitário Feevale, visando à consolidação dos princípios definidos no Projeto Institucional Pedagógico – PIP.

Assim, desde o ano de 2001, minha atividade profissional no espaço universitário recebeu uma nova direção ao me vincular ao referido Núcleo e assumir uma prática voltada para a formação pedagógica continuada dos docentes universitários de diferentes áreas: humana, exata, tecnológica e da saúde, contemplando os quatro institutos acadêmicos do Centro Universitário.

Lucarelli (2004) destaca que é determinante um conhecimento pedagógico, que permita ao docente articular teoria e prática.

Como todo educador, o docente universitário constrói sua identidade, em um contexto de transformação: a pecularidade da instituição em que desenvolve suas práticas conotam com singularidade esse processo construtivo. De forma paradoxal, a

74

centralidade que ocupa no campo das decisões institucionais, assumindo-se como ator principal na produção do conhecimento e como co-partícipe no governo, contrasta com o escasso reconhecimento social da necessidade de formar-se no campo pedagógico. (LUCARELLI, 2004, p. 507).10

Nesse sentido, o Projeto Pedagógico de uma instituição de ensino é um documento essencial tendo como função principal explicitar a proposta educativa alicerçada por pressupostos teóricos.

O Projeto Institucional Pedagógico do Centro Universitário Feevale abarca, em sua composição, os princípios institucionais, definindo pontualmente as concepções de currículo, de avaliação, do perfil do egresso e do perfil do docente.

Embora o espaço de formação continuada no ensino superior deva estar vinculado a um projeto maior de Universidade e sociedade, apresento, a seguir, algumas categorias balizadoras do projeto de Pedagogia Universitária, articuladas com o Projeto Institucional Pedagógico da Instituição em questão, que serviram de pano de fundo para o trabalho realizado com os docentes.

A competência formadora - científico/pedagógica - está vinculada à concepção da cultura, do saber e da ação docente, o que constitui a identidade do educador, suas representações e qualificações profissionais. Dessa forma, o docente do ensino superior deverá estar identificado com o perfil de educador- pesquisador, pesquisa esta entendida para além da investigação científica, mas como postura contextualizada em seu espaço de intervenção pedagógica. O educador pesquisador é aquele disposto a refletir cotidianamente sobre sua práxis, a investigar constantemente o processo de conhecimento de seus alunos,

10

75

flexibilizando os programas, o planejamento, a ação-intervenção docente e a avaliação.

Para Freire (1997), a pesquisa, do ponto de vista docente, deve ser entendida como curiosidade epistemológica. Pensar certo do ponto de vista do professor tanto implica respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação, quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando.

A formação científica e experiência na área de atuação do curso e da disciplina representam a experiência prática no campo de atuação, constituindo-se importante ferramenta para o planejamento e a ação pedagógica, possibilitando, de forma mais qualificada, o estabelecimento das relações entre teoria e prática.

O docente universitário é elemento central na construção de um espaço de qualidade de ensino neste nível, pois é reconhecido por seu alto grau de preparação acadêmica e profissional em seu campo disciplinar, no entanto, essa formação não está acompanhada por conhecimentos específicos sobre a prática de ensino (LUCARELLI, 2004).

Ter visão interdisciplinar da sua área de conhecimento, podendo estabelecer relações entre as disciplinas do curso, pressupõe uma postura pedagógica aberta à interlocução decorrente de uma predisposição e de um compromisso em elaborar um marco mais geral, segundo o qual cada uma das disciplinas em contato será modificada, passando a depender umas das outras. “Assim, estabelece-se uma interação entre as disciplinas, trazendo uma intercomunicação e um enriquecimento recíproco e, em conseqüência, uma transformação de suas metodologias, conceitos, terminologias fundamentais, etc...” (SOUZA, 1997, p.13).

76

O professor que ultrapassa a “transmissão” de conteúdos oportuniza ao aluno a possibilidade de experimentar pessoalmente o saber científico e técnico historicamente construído. Dessa forma, o docente deve entender que a transposição didática e a construção da autonomia e competência do acadêmico constituem-se o foco central de sua práxis.

Saber ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto à tarefa que tenho – a de ensinar e não de transferir conhecimento. (FREIRE, 1997, p. 54).

Com Freire, avançamos no sentido de ultrapassar a “pura transmissão” de conteúdos em busca de uma construção de competências e novos saberes através de trocas coletivas. O sujeito aprende quando apreende, ou seja, quando é capaz de estabelecer novas relações, realizar novos nexos que tenham um valor adaptativo em sua vida pessoal e profissional. Assim, para o docente é essencial aprender para ensinar, bem como ensinar para aprender; parafraseando o mestre Freire (1997) quando diz que “não há docência sem discência”.

Nessa linha de pensamento, o professor é sujeito de seu próprio aprender e mediador do aprender de seu aluno; dessa forma, ambos são aprendentes. No entanto, na relação formal da prática educativa, é justo pontuar que professor e aluno são aprendentes de diferentes conhecimentos.

Para assumir essa proposta, é necessário que o professor faça uma reflexão epistemológica. É preciso movimentar-se, predispor-se à troca de papéis entre ensinante e aprendente, mais do que isso, é necessário viver a dialética de uma pedagogia relacional, interativa.

77

O docente assume uma postura de mediador entre os alunos e o conhecimento, tendo uma compreensão dialógica da relação de aprendizagem, ultrapassando a relação pedagógica que privilegia a transmissão do conhecimento fragmentado.

A relação dialógica de ensino-aprendizagem compreende o investimento no coletivo de alunos; ao mesmo tempo em que respeitamos a individualidade, a contextualização do saber científico em relação às vivências pessoais e profissionais dos alunos. Para tanto, é fundamental o entendimento de que é preciso ultrapassar a prática de simplesmente ensinar conhecimentos e avaliá-los.

A efetivação do projeto pedagógico do curso de graduação dependerá da apropriação, adesão, coerência e força do grupo de docentes, o qual o traduzirá através da sua ação pedagógica. Para tanto, há a necessidade de espaço permanente para discussão coletiva, que dependerá de uma capacidade para trabalhar em equipe. Para Perrenoud (1999, p.86), “é mais fecundo participar de um processo coletivo no âmbito de uma equipe ou no estabelecimento de uma rede”. Assim, o projeto pedagógico do curso deve ser assumido coletiva e solidariamente. Dessa forma, a Pedagogia Universitária, como espaço continuado, pode contribuir como mobilizadora da disponibilidade do docente para o trabalho em equipe, para a coletivização das incertezas e das possibilidades da concretização do que é proposto no projeto pedagógico do curso e da instituição em termos de formação científica e profissional.

O professor ocupa um lugar de agente central do processo pedagógico e, como o seu conhecimento sobre sua área, disciplina e/ou profissão é ponto de partida, terá que construir novos conhecimentos sobre sua atividade docente. É possível que tenha que relativizar alguns saberes provindos de uma antiga lógica, para pensar a epistemologia de sua área, a fim de construir uma nova práxis pedagógica comprometida com a efetiva aprendizagem dos alunos.

78

O professor é um profissional que traz inscritos em sua história de vida pessoal, mais especificamente na formação escolar e universitária, modelos de professores que lhe marcaram por motivos singulares. Assim, é comum o professor pensar que sabe dar aula e acreditar que isso é ensinar, já que toma por referência seus modelos de identificação. Para assumir um novo paradigma, o professor terá que se desfazer desses processos identificatórios, movimento complexo e essencialmente reflexivo.

Giroux (1998, p.192) coloca o professor como um atravessador de fronteiras, pois:

Ao mesmo tempo, cruzar fronteiras engaja o trabalho intelectual não apenas em sua especificidade e parcialidade, mas também em termos da função intelectual em si mesma como parte do discurso de invenção e construção, ao invés de um discurso de reconhecimento do qual o objetivo é reduzido a revelar e transmitir verdades universais.

A assessoria prestada pelo Núcleo tinha como proposta focal o redimensionamento e a criação de novas práticas pedagógicas, no âmbito do ensino superior, a partir de discussões oportunizadas em Cursos de Formação oferecidos pelo Programa de Pedagogia Universitária.

O foco principal tratava da consolidação dos princípios, discorridos anteriormente, e do perfil proposto para o docente da instituição. A fim de atender a esses objetivos, o Núcleo de Apoio ao Ensino de Graduação – NAPEG previa as seguintes ações: assessoramento aos Diretores de Institutos Acadêmicos, Coordenadores de Curso e Docentes do Ensino Superior; organização de grupos de estudos para os docentes do Ensino Superior como desdobramento dos Cursos de Formação Pedagógica; assessoramento individualizado aos docentes com dificuldades no processo ensino-aprendizagem e/ou indicados a partir do Programa de Avaliação Institucional; curso para os docentes novos do Centro

79

Universitário Feevale; grupos de estudos sobre temáticas específicas, referentes às necessidades evidenciadas pelo corpo docente; grupos de estudos sobre ensino, na área de conhecimento específica do curso de graduação; formação pedagógica continuada de monitores; participação nas reuniões dos Institutos Acadêmicos e dos Cursos de Graduação, quando solicitada; assessoramento aos docentes que atendem acadêmicos com Necessidades Educacionais Especiais; acompanhamento aos acadêmicos com Necessidades Educacionais Especiais.

O Núcleo previa também o Projeto de Acompanhamento Psicopedagógico ao Acadêmico, igualmente vinculado ao Programa de Pedagogia Universitária, definido pelas seguintes ações pontuais: acompanhamento aos acadêmicos com Necessidades Educacionais Especiais durante o processo seletivo Vestibular; acompanhamento aos acadêmicos com Necessidades Educacionais Especiais, identificando suas demandas para assessoramento aos docentes e possíveis encaminhamentos a serviços especializados; assessoramento psicopedagógico aos docentes do Ensino Superior em relação à adequação das abordagens de ensino no que se refere às peculiaridades dos acadêmicos com Necessidades Educacionais Especiais; criação de espaços extraclasse para intervenção pedagógica específica nas áreas do conhecimento, como forma de (re)construção dos conhecimentos relativos à educação básica – inicialmente, os Laboratórios de Matemática e Língua Portuguesa; assessoramento nas adaptações físicas das instalações do Centro Universitário de forma a atender adequadamente os acadêmicos com Necessidades Educacionais Especiais; promoção de espaços de formação pedagógica continuada, através do Núcleo de Apoio Pedagógico ao Ensino de Graduação – NAPEG e cursos de extensão de forma a qualificar os profissionais – educadores e colaboradores – no atendimento aos acadêmicos.

Os princípios institucionais descritos mobilizavam em mim um processo de identificação pessoal e profissional e as ações previstas pelo Núcleo abriam

80

possibilidades para que eu me envolvesse em uma prática diferente do já vivido no meio acadêmico.