TOBİN VERGİSİNE BENZER İŞLEM VERGİLERİ VE ALTERNATİF

O trabalho que vinha realizando com professores se mostrava muito desafiante porque ia se desenhando, com traços cada vez mais nítidos, a resistência que eles tinham em mexerem(-se), desacomodando(-se) do lugar ocupado. Ao realizar essa releitura da vivência, vou desvelando também minha ingenuidade de então, ao acreditar que poderia ser possível trabalhar prospectando mudanças na prática do professor somente através das discussões sobre epistemologia, incluídas nos encontros dos grupos.

Dessa forma, foi na prática com a formação continuada dos docentes que percebi a complexidade que envolvia o processo de levá-los a refletir sobre suas concepções, suas crenças. É preciso fazer um mergulho profundo que não se

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aproxima muito daquele nado superficial que vinha propondo nos grupos, apenas focando o debate em temas relacionados ao ensinar e aprender.

Embora também para mim fosse difícil olhar criticamente para a caminhada, já naquele momento busquei uma análise mais aprofundada sobre a relação íntima entre a ação docente e a epistemologia do professor.

A Pedagogia é o campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, assim como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo por objetivo prepará-los para as necessidades de sua tarefa social e ação profissional. Segundo Gauthier (1998), a Pedagogia refere-se ao conjunto das ações praticadas pelo professor no âmbito das suas funções de instrução e de educação de um grupo de alunos no contexto escolar. São comportamentos que apresentam uma organização e cabe ao professor criar essa ordem para que as aprendizagens possam se realizar.

Para Giroux (2000), a Pedagogia é uma forma de prática social que surge a partir de certas condições históricas, contextos sociais e relações culturais. Ainda para o autor, “a pedagogia crítica preocupa-se com a produção de conhecimentos” (GIROUX, 2000, p. 69). Dessa forma, abre espaço para discutir as fronteiras acadêmicas convencionais, pois não separa os assuntos culturais das relações sistemáticas do poder, assim é possível aos professores desafiarem as crenças, as idéias e os valores existentes nos sistemas conservadores.

Nas idéias de Giroux, fica expressa a vinculação do pedagógico, ou melhor, da ação educativa com as concepções epistemológicas. Nesse sentido, epistemologia refere-se ao que está subjacente à prática, ao que o professor acredita, sua crença, seu pensar sobre o aprender e, conseqüentemente, sobre o ensinar. Pensar não no sentido de trazer criticamente à discussão, ao diálogo, à

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expressão, já que muitas vezes, acredita, mas não se dá conta dessa crença, dessa concepção.

Becker (1993) realizou pesquisa sobre a epistemologia do professor em que observou que a concepção epistemológica é praticamente inconsciente. O autor identifica três paradigmas epistemológicos, os quais sustentam os modelos pedagógicos que representam a relação ensinar-aprender.

A Pedagogia Diretiva é sustentada pelo modelo epistemológico empirista. O empirismo é a hipótese sobre a qual a gênese e o desenvolvimento do conhecimento acontecem através da experiência adquirida. O aluno é visto como

tabula rasa, folha de papel em branco, que nada contém: é passivo e receptivo. É

através da experiência, determinada pelo meio, que os estímulos vão depositando os conhecimentos na mente do sujeito. A prática educativa que denuncia essa concepção considera o aluno aquele que não sabe e o professor aquele que sabe e pode transmitir seus conhecimentos. Dessa forma, o aluno deve ouvir, ficar em silêncio, prestar atenção e fazer exercícios repetitivos até aderir, em sua mente, o que o professor passou. Para Becker (1993), o resultado dessa escola é a produção de sujeitos que renunciaram ao exercício de pensar e, conseqüentemente, ao direito de sua cidadania.

Em outro extremo, o apriorismo é a hipótese que acredita que o indivíduo, ao nascer, já traz consigo, na bagagem hereditária, as condições do conhecimento e da aprendizagem, que se manifestarão ou imediata ou progressivamente pelo processo geral de maturação. Esse pressuposto epistemológico encaminha para uma Pedagogia Não-diretiva, pois o professor renuncia àquilo que seria a característica principal da ação docente: a intervenção no processo de aprender do aluno. O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo e que, no máximo, o professor poderia auxiliar despertando o conhecimento que já existe no próprio aluno.

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Os professores de diferentes níveis de ensino – da educação infantil ao nível superior - que participaram da investigação realizada por Becker apresentaram uma epistemologia empirista ou apriorista subjacente ao seu trabalho docente. Tanto nas observações como nas entrevistas, foi possível observar a predominância de um ou do outro modelo epistemológico. O autor chama a atenção para o fato de que, em alguns momentos, até havia um ensaio por parte dos professores sobre uma resposta construtivista, ao serem questionados sobre suas práticas. No entanto, ao responderem sobre a concepção, sobre em que acreditavam, oscilavam entre empirismo e apriorismo.

O interacionismo surge como contraponto entre a epistemologia empirista e a apriorista. Para o filósofo alemão Kant (1724-1804), é reducionismo considerar o conhecimento apenas em função do sujeito ou do objeto. O conhecimento se dá na relação dialética entre sujeito e objeto. A partir dessa visão, podemos falar em construtivismo, inicialmente proposto por Piaget e, posteriormente, com contribuições de Vygotsky e Wallon. Essa teoria não considera o conhecimento só pelo prisma do sujeito nem só pelo prisma do objeto, mas pela interação recíproca de ambos. Dessa forma, o sujeito não existe sem o objeto (meio), nem o objeto sem o sujeito.

O construtivismo engloba numa só estrutura dois pólos – o sujeito histórico e o objeto cultural – em interação, ultrapassando dialeticamente e sem cessar as construções já acabadas para satisfazer as carências, as necessidades. Assim, o próprio sujeito constrói seu conhecimento em permanentes e sucessivas interações com o meio. No entanto, a maior parte dos educadores dos diferentes níveis de ensino ainda não se apropriou dessa teoria e, visitando a pesquisa de Becker, saliento a consideração de que a epistemologia é da ordem do inconsciente. Assim, para trabalhar a prática pedagógica do docente, é imprescindível levá-lo a, minimamente, dar-se conta de suas crenças subjacentes a essa ação educativa.

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Voltando aos princípios institucionais descritos no Projeto Institucional Pedagógico já mencionados anteriormente, chamo a atenção para a identificação com a epistemologia sócio-interacionista, definindo claramente o conhecimento como advindo de uma construção do próprio sujeito-acadêmico, determinando, assim, o papel do professor como mediador desse processo.

O que observava, nos diálogos com os professores, era que havia uma discreta intenção de pensar sobre o que estava sendo proposto, que nitidamente entrava em choque com o que os docentes tinham por pressuposto. Meu questionamento vai na direção de compreender o motivo dessa pequena abertura que percebia: estariam os professores “motivados” apenas pelo fato de existir um projeto institucional com claras diretrizes que deveriam ser respeitadas? Ou existia um desejo próprio de conhecer essa falta pessoal-profissional, olhando de frente para o que pudesse aparecer?

De qualquer forma, como já relatei, existia algum movimento de pedido de ajuda, uma vez que havia participação dos professores e alguns se comprometiam de fato, pois, minimamente, mantinham suas presenças nos encontros dos grupos participando dos debates. Outro fator relevante que destaco se refere aos pedidos que eu recebia informalmente de alguns professores, “nos corredores”, sobre a continuidade dos encontros.

Os resultados que recebíamos e analisávamos no Núcleo Pedagógico advinham de diferentes fontes, dentre elas: relatos dos diretores dos institutos e dos coordenadores de cursos, por serem os primeiros procurados para as queixas dos alunos; a avaliação docente institucional realizada pelos alunos sobre cada disciplina cursada e, conseqüentemente, sobre cada professor; os altos índices de reprovação em algumas disciplinas; reclamações de acadêmicos que procuravam diretamente a equipe do Núcleo; professores com sérias resistências

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para trabalhar com situações de inclusão, mesmo que acompanhados pelo Núcleo.

Procurando responder às questões que propus nas linhas precedentes, acredito que, de fato, não havia um desejo de mudança por parte da grande maioria dos professores. Tratava-se de uma aceitação da proposta institucional por uma necessidade de preservar seu lugar de docente na instituição. Assim, os professores acabavam discutindo superficialmente a prática pedagógica sem uma reflexão mais aprofundada sobre suas concepções epistemológicas.

Para Freire (1987), a construção do conhecimento se dá no interior da práxis definida como reflexão e ação sobre o mundo para transformá-lo. É na relação dialógica, na troca, que nasce o verdadeiro ato do conhecimento. O conhecimento é construído de forma interativa no construtivismo freireano; para além da pesquisa e da tematização, busca a problematização que supõe uma ação transformadora.

No mesmo paradigma, conhecimento é produto de um enfrentamento do mundo realizado pelo sujeito que só faz sentido na medida em que o produzimos e retemos como um modo de entender a realidade, “que nos facilite e nos melhore o modo de viver, e não, pura e simplesmente, como uma forma enfadonha e desinteressante de memorizar fórmulas abstratas e inúteis para a nossa vivência e convivência no e com o mundo” (LUCKESI et al, 2000, p. 48).

Voltando a Freire (1994), o ponto de partida da pedagogia progressista é a experiência humana. Para que o conhecimento seja autêntico e crítico, é essencial que se construa a partir de situações concretas, carregadas de sentido para o sujeito. A relação entre reflexão e ação, teoria e prática está na base de sua proposta, constituindo princípios para entendermos que a prática educativa jamais

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será neutra. Com Freire, vou dialogando e encontrando eco para minhas indagações.

Assim, como não há homem sem mundo, nem mundo sem homem, não pode haver reflexão e ação fora da relação homem- realidade. Esta relação homem-realidade, homem-mundo, ao contrário do contato animal com o mundo [...] implica a transformação do mundo, cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, ação e reflexão. É, portanto, através de sua experiência nestas relações que o homem desenvolve sua ação-reflexão, como também pode tê-las atrofiadas. Conforme se estabeleçam estas relações, o homem pode ou não ter condições objetivas para o pleno exercício da maneira humana de existir. (FREIRE, 1991, p. 17-18).

O educador progressista, de acordo da pedagogia proposta por Freire, assume um papel determinante, jamais neutro ou omisso. Um educador crítico direciona sua ação educativa sem, entretanto, transformá-la em manipulação e autoritarismo. Ensinar e aprender são inseparáveis e fazem parte de um processo maior, o de conhecer, em que o educando se assume como sujeito cognoscente, que é capaz de conhecer e que deseja conhecer na relação com outro sujeito que é o educador.

Ensinar e aprender são assim momentos de um processo maior - o de conhecer, que implica re-conhecer. No fundo, o que eu quero dizer é que o educando se torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos objetos. (FREIRE, 1994, p. 47).

A prática educativa consiste em ensinar e aprender dentro de um mesmo processo em que não há educação sem ensino, sistemático ou não. Na concepção freireana, não existe ensinar sem aprender. “Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado”. (FREIRE, 1997, p. 26).

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Educadores e educadoras tolerantes, críticos e transparentes têm maiores chances de assumir autenticamente sua prática docente, escapando das armadilhas do "currículo oculto". No entanto, só há ensino, em termos verdadeiros, se o educador conhece o conteúdo que ensina.

Ao ensinar, o professor ou a professora re-conhece o objeto já conhecido. Em outras palavras, refaz a sua cognoscitividade na cognoscitividade dos educandos. Ensinar é assim a forma que toma o ato de conhecimento que o (a) professor (a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é um ato criador, um ato crítico e não mecânico. A curiosidade do (a) professor (a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar-aprender. (FREIRE, 1994, p. 81).

Por conseqüência, um educador crítico é desafiador em sua prática docente, estimula a curiosidade do educando, reforçando sua capacidade crítica e sua insubmissão, fomentando, assim, a construção da consciência política.

O professor universitário, no paradigma proposto por Freire (1997), está afastado de uma prática bancária de educação em que se valoriza o controle dos conteúdos depositados e cobrados através da memorização e expressos em avaliação final. A análise que venho realizando, tendo por referência os docentes trabalhados nos grupos, revela um grande distanciamento dos princípios epistemológicos e pedagógicos propostos pelo Projeto Institucional Pedagógico, com os quais já denunciei minha identificação.

Ao longo dessa caminhada, tenho levantado muitos questionamentos que permanecem sem respostas e me provocam no sentido de sistematizar essas inquietações, transformando-as em objeto de pesquisa para um estudo aprofundado e, possivelmente, redimensionando a proposta e a técnica que vinha utilizando. Nesse momento, questiono também a forma como estava organizando o trabalho desenvolvido nos grupos com os professores. Tal constatação,

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portanto, mais uma vez indica a imperiosa necessidade do meu contínuo processo de formação e a importância de estar constantemente aprendendo.