Transposição didática diz respeito à transformação de um conteúdo de saber em uma versão didática desse objeto de saber. Esse termo foi inicialmente introduzido, em 1975, pelo sociólogo Michel Verret, em sua tese de doutoramento e, posteriormente, rediscutido por Chevallard em 1991, quando desenvolveu o conceito de transposição ao analisar como os saberes matemáticos eram transpostos para a esfera escolar. O conceito de transposição didática faz parte de um modelo teórico proposto para a análise do sistema didático. De acordo com o autor,
Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O “trabalho” que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática. (CHEVALLARD, 1991, p. 39)
Conforme Chevallard (1991), para a análise da transposição didática, possuem relevância os seguintes saberes:
O saber sábio: conjunto de conhecimentos elaborados e aperfeiçoados na esfera da comunidade acadêmica ou científica, por meio de pesquisas e/ou reflexões teóricas. São aqueles conhecimentos aferidos e comprovados como lógicos e verdadeiros por meio de métodos de investigação científicos e, por isso, considerados como conhecimentos válidos e legítimos pela sociedade, de maneira geral.
O saber a ensinar: conjunto de conhecimentos produzidos pelas pessoas que pensam a respeito do sistema de ensino e que, de certa forma, decidem “o que” e “como” os saberes sábios devem ser adaptados no sentido de tornarem-se hábeis para que sejam transpostos para a sala de aula. Chevallard refere-se a esse grupo de “pensadores” do sistema de ensino como noosfera.
O saber ensinado ou saber escolar: conhecimento que ensinante e aprendentes constroem em sala de aula, isto é, no ambiente escolar. É nesse ambiente que se dá o contrato didático, a relação ternária (saber – ensinante – aprendente), como a inserção do saber a ensinar trazido pelos currículos e pelos livros didáticos, e do saber cotidiano, aquele introduzido pelos próprios ensinantes, aprendentes, assim como pelos funcionários da escola, pelos pais de aprendentes, etc.
O saber sábio é o produto do trabalho do cientista ou intelectual relativo a uma forma de entendimento sobre a realidade. Quando aceito e estabelecido pela comunidade intelectual, passa a fazer parte do acervo da humanidade e deve ser transmitido para o domínio dos futuros profissionais da área.
O saber a ensinar consta dos livros-textos, manuais de ensino e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) . Esses livros-textos exibem o saber a ensinar em uma formatação organizada. No ambiente escolar o saber a ensinar torna-se objeto de trabalho do ensinante quando o ensinante o utiliza como base para preparar suas aulas. O saber a ensinar materializa-se nos livros didáticos, manuais de ensino e outros, com linguagem mais simplificada, adequado ao ensino, podendo ser denominado como “transposição didática externa”.
No saber ensinado surge a figura do ensinante, que deve adequar o conhecimento trazido nos livros didáticos (saber a ensinar) para aquele que efetivamente vai para suas aulas e será transmitido aos aprendentes.
Chevallard (1991) também caracterizou a noosfera como uma instância invisível, formada por intelectuais, elaboradores de documentos oficiais, ensinantes, pesquisadores de educação, autores de livros e materiais didáticos, secretarias de estado, ministério da educação, associações científicas e outros
responsáveis por converter os saberes a ensinar em objetos de ensino. Ao transpor determinado objeto do conhecimento para torná-los objetos a ensinar, os agentes da noosfera, que elaboram documentos oficiais, reorganizam-nos de acordo com o objeto proposto para a aprendizagem.
Há, portanto, fluxos de saberes advindos tanto da esfera científica (saber sábio), como da sociedade (saber cotidiano), os quais convergem para o sistema de ensino. O esquema a seguir (figura 1) visa a representar esses fluxos, esferas de saber em que ocorre a transposição didática.
Figura 1 – A transposição didática segundo Chevallard (1991).
É importante mencionar que, ao definir como transposição didática o processo de transformação de objetos de conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem, Chevallard considera a necessidade de se repensarem os mecanismos e os interesses dos participantes desse processo – ensinante e aprendente. Por essa razão, o ensinante deve estar atento a essas modificações, pois nesse processo há uma profunda relação entre os elementos internos e externos que podem influenciar nessa transposição, por exemplo, a instituição
escolar (seus objetivos, seu projeto pedagógico), as forças políticas (programas e currículos de secretarias de Educação Municipais e Estaduais) e força do mercado (livros didáticos e/ou paradidáticos).
As diretrizes pedagógicas das secretarias de Estado, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os referenciais de ensino, as ementas das avaliações externas e outros são o resultado explícito do trabalho de transposição didática externa que se realiza na noosfera.
Chevallard (1991) afirma que, no movimento da transposição didática, a transformação do saber acadêmico em saber escolar se faz em diferentes instâncias ou etapas que, apesar de apresentarem vínculos estreitos, não devem ser confundidas. Ele identifica dois momentos importantes nesse processo: a transposição didática externa, ou seja, as transformações que os conhecimentos científicos sofrem até se tornarem conhecimentos a serem ensinados e a transposição didática interna, que ocorre em sala de aula no momento em que o ensinante produz o seu próprio texto de saber, isto é, os conhecimentos que acontecem na relação e interação entre os sujeitos envolvidos: o ensinante e os aprendentes.
No processo de transposição didática externa, o conhecimento já chega transformado à escola, mas ainda não está pronto. A adoção de um novo objeto de ensino, os gêneros textuais nos PCN, por exemplo, foi justificada pela necessidade de mudança do ensino de língua que não poderia mais ser praticado visando somente à gramática, à análise e à produção no nível frasal, pois se tornou necessário levar o aprendente à produção de textos pertencentes aos diversos gêneros, por meio dos quais ele seria capaz de interagir em diferentes situações comunicativas.
Por falar em conhecimento transformado para a escola, o livro didático e outros materiais didáticos são instrumentos de transposição didática no processo de ensino e aprendizagem e na formação do aprendente como ser crítico, capaz de criar, construir, enfim descobrir o conhecimento. É papel do livro didático e desses outros materiais propiciarem um bom trabalho pedagógico quanto à linguagem científica adequada à faixa etária do aprendente; às atividades
integradas aos conteúdos, para o desenvolvimento de diversas competências; à problematização de questões a estudar e pesquisar, adequadas à capacidade cognitiva dos aprendentes e aos conceitos a construir, por meio de interlocução, observação, investigação, análise, síntese e avaliação.
Os livros e materiais didáticos são os textos que mais circulam na sala de aula e influenciam diretamente na ação do ensinante e do aprendente. Por esse motivo, há, inclusive, uma política direcionada especialmente para avaliação dos livros didáticos, conhecido como Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que estipula critérios para a transposição do objeto de ensino de acordo com as perspectivas teórico-metodológicas advindas de interesses do campo científico, social, político e econômico.
Nesse contexto, cabe aos ensinantes e equipes pedagógicas das escolas um retrabalho sobre esse “saber a ser ensinado” que o coloque de acordo com as intenções formativas da escola que, por sua vez, estão relacionadas aos valores e crenças dos diversos grupos sociais que circulam pela escola, além da relação que o grupo e cada um dos ensinantes mantêm com o conhecimento. A esse outro processo, Chevallard deu o nome de transposição didática interna.
Segundo Dolz e Schneuwly (2010), o ensinante não é apenas o facilitador da aprendizagem, mas também o criador de situações que possibilitam a aprendizagem dos aprendentes, considerando suas capacidades e conhecimentos já aprendidos. Em outras palavras, essa passagem é um processo de transformação do saber, que se torna outro tipo de conhecimento em relação ao saber destinado a ensinar, ou seja, o saber científico perde suas características originais e sua linguagem do contexto em que foi criado. Esse processo de transformação do conhecimento ocorre porque o processo de divulgação didática realizada na escola para aprendentes e o processo de divulgação científica realizada pelos cientistas não são os mesmos.
Diante de tais colocações, acreditamos na pertinência do modelo de transposição para a realização dessa pesquisa, como forma de contribuir para o avanço dos estudos sobre gêneros associados às práticas de leitura e letramento que levam em conta a diversidade de contextos culturais e sociais. Consideramos
que, por meio da transposição didática, é possível transformar um saber sábio em saber ensinado propondo exercícios, problemas e situações passíveis de reflexão e avaliação, contribuindo para melhorar o desempenho de leitura e escrita dos aprendentes, levando em consideração os objetivos e projeto pedagógico da escola.