Após as considerações sobre o trabalho com gêneros na escola, passamos à análise da abordagem dos gêneros textuais nos documentos oficiais de referência para o Ensino Médio, sendo eles: os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (2002) e as Orientações Curriculares Nacionais (2006). Nosso objetivo de investigação é localizar nesses três documentos a diretrizes metodológicas traçadas para o ensino de Língua Portuguesa por meio do trabalho com os gêneros como instrumentos de interação e, consequentemente, como objetos de aprendizagem.
Publicados em 1999 pelo Ministério da Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais destinados ao Ensino Médio (PCNEM) apresentam-se como o documento oficial norteador mais conhecido para o estabelecimento de objetivos, conteúdos e instrumentos para o último período da Educação Básica. Os PCNEM tentam se desprender da visão pedagógica tradicional, ressaltando sempre o caráter dialógico que orienta as diferentes formas de linguagem e lançando as bases para um processo de ensino cujo enfoque seja o desenvolvimento dos aprendentes. Por essa razão, dentre outros, vamos destacar algumas competências que consideramos de maior relevância para o enfoque de nossa pesquisa:
compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação;
analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção;
confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas;
utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação em situações intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores; e saber colocar-se como protagonista no processo de produção/recepção (PCNEM, 1999, p. 126-130)
Com o objetivo de dinamizar e tornar mais próximas as diretrizes propostas pelos PCNEM à realidade pedagógica, em 2002, foram lançadas as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+). Apresentando a mesma organização dos conhecimentos em áreas que o documento de 1999, os PCN+ buscaram traçar meios práticos que favorecessem a interdisciplinaridade no ambiente escolar, promovendo a formação global do aprendente.
A orientação desse documento no que diz respeito ao ensino de gêneros é que
o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que posam ser mobilizadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p. 5).
Os PCN+ afirmam que as disciplinas englobadas pela área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática) estão relacionadas pela característica de se
prestarem à representação e expressão cultural, favorecendo a criação de instrumentos práticos à atuação social crítica e à transformação da realidade. Segundo os novos parâmetros, o ensino, nessa área, deve ser desenvolvido de modo articulado às demais áreas de conhecimento abordadas no Ensino Médio (Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias), de modo a promover a integração de saberes.
Segundo Marcuschi (2007), a abordagem dos gêneros textuais é outra sugestão presente nos PCN+. Comparando variados modelos de textos, os PCN+ (2002, p.63) orientam o ensinante a promover o trabalho didático de maneira a conduzir os aprendentes à reflexão de que os gêneros textuais são práticas sociais dinâmicas de linguagem, as quais têm suas origens diretamente vinculadas ao redimensionamento socioestrutural de outros gêneros, em razão das marcas históricas que as permeiam.
Em 2006, o Ministério da Educação publicou as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, mais conhecidas como OCN, com o objetivo de complementar as diretrizes educacionais do Ensino Médio e dinamizar o currículo dessa etapa da Educação Básica. Segundo essa diretriz pedagógica, o Ensino Médio é um período de consolidação e aprofundamento da aprendizagem. As OCN esclarecem também que seus apontamentos não constituem uma normatização, pois recomenda que o ensinante realize as adaptações necessárias à sua realidade de ensino.
Ressaltamos que, nas OCN, pela primeira vez em uma diretriz pedagógica oficial destinada ao Ensino Médio, pressupõe-se que o conhecimento dos gêneros textuais envolve uma série de competências relacionadas diretamente à intencionalidade discursiva e aos sentidos inscritos no texto. Os gêneros, de acordo com esse documento, são identificados como práticas de linguagem, diretamente vinculadas a uma visão ideologicamente constituída a respeito da realidade.
De acordo com os pressupostos das OCN, os gêneros textuais são instrumentos que temos à nossa disposição nos diferentes processos de inserção e atuação sociais, a partir do uso da linguagem como ferramenta mediadora da
interação, sempre vinculado há um tempo-espaço delineado por fatores culturais. Sob esse direcionamento, o ensino de Língua Portuguesa ultrapassa a análise de elementos gramaticais e se inscreve, definitivamente, em um projeto de letramento para a prática social.
Nessa perspectiva, há uma preocupação, nas orientações curriculares de 2006, de situar o aprendente a respeito dos elementos textuais em foco. Para isso, exemplos de variados gêneros textuais como anúncio publicitário, piada, notícia, reportagem e outros são analisados ao longo do documento, apontando os aspetos pragmáticos, discursivos e textuais que traçam as peculiaridades desses textos como práticas sociais de linguagem. Essas considerações devem nortear nossa prática docente, sob a diretriz de a língua configurar-se sob uma realidade de uso.
Em relação ao movimento da transposição didática apresentado por Chevallard neste capítulo, podemos considerar que, em nossa prática pedagógica na disciplina de leitura e letramento, que compõe do currículo do Ensino Médio no colégio onde atuamos, ocorre, necessariamente, a transformação de saber a ser ensinado, contidos nos documentos oficiais mencionados anteriormente, em saber ensinado, quando propomos exercícios, problemas e situações passíveis de reflexão e avaliação, contribuindo para melhorar o desempenho de leitura e escrita dos aprendentes por meio de gêneros textuais, levando em consideração os objetivos e projeto pedagógico da escola.
Tendo em vista que a proposta pedagógica dessa disciplina é baseada em “projeto de letramento”4, dificilmente realizamos a transposição didática tendo por base o livro didático de Língua Portuguesa, mesmo porque nossa disciplina tem um enfoque diferenciado, pois não tratamos especificamente de ensino de gramática e literatura.
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O termo projeto de letramento será discutido no capítulo 4 desta pesquisa, foi adotado para referir-se às atividades desenvolvidas ao longo do trimestre, por meio das quais temos a intenção de propiciar que o aprendente, em contato com gêneros textuais diversos, amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, de modo a utilizar a linguagem adequadamente para atender a múltiplas demandas
Temos plena consciência de que os gêneros textuais fazem parte de nossa realidade linguística, cultural e social, portanto transpô-los para o universo escolar, bem como transformá-los em objeto de ensino e aprendizagem exige criação de situações que possibilitem a aprendizagem dos aprendentes, considerando suas capacidades e conhecimentos já aprendidos. No capítulo 2, discutimos as concepções de letramento e suas implicações no ensino.
L
ETRAMENTO:
IMPLICAÇÕES NO ENSINOHá uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em que se ensina o que não se sabe:
isso se chama pesquisar.
Barthes
Neste capítulo, abordamos, inicialmente, o conceito de letramento, buscando distingui-lo do conceito de alfabetização. Para essa distinção, tomamos por base a definição de Kato (1986) sobre letramento e as ideias de Tfouni (1995) e Soares (2000), que distinguem letramento e alfabetização.
Além dessa distinção entre letramento e alfabetização, discorremos também a respeito das dimensões de letramento apresentadas por Soares (2000), bem como o conceito dos modelos de letramento autônomo e ideológico propostos por Street (1984 e 2003), revisitados por Kleiman posteriormente.
Tendo em vista que, para Street (1984 e 2003), os estudos de letramento estão embasados em práticas de leitura e escrita e são mediados por práticas sociais e culturais, abordamos o conceito de letramento crítico, valendo-nos dos pressupostos de Luke e Freebody (1997) e de Moita Lopes e Rojo (2004), bem como do conceito de letramento digital destacando-se a ideia de Soares (2002), bem como o conceito de multimodalidade mencionado por Dionísio (2006) e do conceito de letramentos múltiplos que, segundo Rojo (2009).
Finalizamos o capítulo abordando a noção de “agente de letramento”, conceito trazido por Kleiman, em que o ensinante é visto como um agente social, capaz de promover capacidades e recursos de seus aprendentes de modo a participarem das práticas sociais de letramento.