Teymur ATEŞLİ

No caminho para internalizar padrões e proporcionar a leitura em unidades, ao passo de adquirir segurança espacial no instrumento, métodos sugerem um breve ensaio da escala e arpejos de acordes na mesma tonalidade da leitura.

Fazendo a relação disso com o piano, Wristen (2005) comenta que “os pré-requisitos para traduzir uma partitura com sucesso incluem: compreensão confiável da geografia do teclado; domínio da tonalidade e estruturas harmônicas; e técnica pianística sólida” (p. 28). Em consonância esta autora, Thompson e Lehmann (2004) sugerem “praticar padrões comuns usando tantas digitações quanto puder” (p. 149).

Já Matos (2007) tem uma visão mais clara dessa internalização do ponto de vista cinestésico quando diz que “ao conhecer os dedilhados e posições de todas as tonalidades, os dedos encontram por si mesmos o dedilhado correto para qualquer passagem musical” (p. 15). Conhecer outros dedilhados parece é uma ideia presente nos métodos, como mostra Benedict (1985b), ao sugerir que o estudante toque o mesmo padrão melódico em outras posições (Fig. 20):

Praticar música de câmara

Como visto, a falta da prática de música de câmara foi problematizada como um dos fatores ligados à formação, que dificultam a fluência da leitura do violonista e inclusive sua prática é amplamente aconselhado nas mais diversas etapas da formação e desenvolvimento

FIGURA 20: Exercícios de padrão melódico em várias posições. Fonte: BENEDICT, 1985b, p. 17.

musical do aluno; todavia nos deteremos a trazer apenas contribuições relacionadas à leitura à primeira vista, no que toca à música de câmara, como mais uma das recomendações encontradas nos métodos de aperfeiçoamento desta habilidade. Viu-se isso também nas palavras de Tagliarino (2007) quando diz que “se aprende mais rápido lendo em tantas situações diferentes quanto possível: com um parceiro, um professor, em sala de aula, de frente a uma plateia, etc.” (p. 5).

Como esta prática está ligada ao acompanhamento, Lehmann e Ericsson (1996) ratificam a importância da leitura para tal quando dizem que “é amplamente aceito que experiência em acompanhamento é necessária para desenvolver a habilidade na leitura à primeira vista” (p. 23). Sob o ponto de vista prático Maydwell (2003) ressalta que “para quem se envolve com música de câmara e orquestral, ela é uma habilidade extremamente importante pela necessidade de aprender grandes quantidades de música em pouco tempo” (p. 4).

Ainda sobre isso é possível encontrar pesquisas que busquem ferramentas pedagógicas direcionadas ao acompanhamento, como no trabalho de Watkins e Hughes (1986) no qual empregaram o uso de gravação de partes solistas para ajudar no ensino da leitura à primeira vista do pianista acompanhador e verificaram que houve uma melhora principalmente no aspecto rítmico da leitura.

Entendendo o aspecto motivacional enquanto componente necessário ao desenvolvimento da leitura musical na visão de Kwalwasser (1955), percebemos relevantes contribuições através de Galyen (2005), ao propor atividades prazerosas aos alunos que podem ser práticas eficazes à leitura:

A leitura à primeira vista deveria ser incorporada aos ensaios instrumentais varias vezes por semana e deveria ser oferecida em todos os conjuntos, incluindo banda de concerto, banda de jazz, banda marcial e grupos de câmara. Outras experiências de leitura à primeira vista poderiam ser oferecidas periodicamente através de eventos no formato de gincana, no qual todos os estudantes de bandas combinam formar um conjunto que lê música à primeira vista por várias horas “apenas para se divertir” (GALYEN, 2005, p. 66).

Tal como fez Fireman (2010) em sua investigação, Pastorini (2011) também aplicou um questionário para conhecer o perfil dos indivíduos que participariam da pesquisa e obteve um resultado coerente com o primeiro autor:

Os sujeitos de melhores desempenhos na tarefa de leitura à primeira vista responderam em questionário que praticam música de câmara e /ou canto coral, mostrando que essas práticas podem influenciar positivamente o

desenvolvimento da habilidade de leitura à primeira vista (PASTORINI, 2011, p. 7).

Escolher um andamento adequado e não interromper o fluxo da música

Uma exigência prática da música de câmara e que resulta diretamente em uma melhoria na leitura é o fato de disciplinar o leitor a não acelerar, atrasar ou interromper o fluxo da música para corrigir eventuais erros e alcançar o “panorama geral” daquela obra, tal como sugere Levy (1997):

Nossa meta na leitura à primeira vista é estar apto a tocar uma peça musical com pouca ou nenhuma preparação. Se você cometer erros, tente tocar em um andamento mais lento, mas não pare no meio para praticar uma passagem difícil (LEVY, 1997)30_.

Para isso, recomenda-se a escolha de um andamento condizente com o nível de fluência da leitura e suficiente para manter a fruição musical, mesmo que se precise omitir notas, como mostrado por Lehmann e McArthur (2002):

Provavelmente o problema mais comum visto em leitores é que balbuciam, ou voltam atrás para corrigir erros ou omissões. A solução sugerida por pedagogos para esse problema tudo tem a ver com forçar o performer a continuar tocando, por exemplo, tocando apenas notas que acontecem em determinados pulso, assim força os olhos a chegar no tempo em pulsos futuros (LEHMANN; MCARTHUR, 2002, 148).

Na direção de orientar para uma proposta de leitura que não se atenha excessivamente a detalhes, Colles (1933) já sugeria:

É para ajudar ambos o professor e pupilo […], tal como uma nova língua pode ser aprendida suficientemente para propostas de leitura, sobretudo quando o tempo não permita um estudo compreensivo de sua gramática, então na linguagem da música é possível aprender a compreender o suficiente para uma leitura à primeira vista, onde olhos e mãos ajudam-se por um hábito que está sendo formado (COLLES, 1933, p. 615).

Uma vez alcançado um razoável controle do andamento, estratégias podem ser percebidas por Goolsby (1994), ao observar em sua pesquisa, que um dos investigados utilizava notas de longa duração (mínima ou mais longa) para escanear a notação, com muitas fixações em todas as áreas da melodia (p. 115) e em Thompson e Lehmann (2004) que sugerem que se escolha um andamento tendo como referência as partes difíceis (p. 149), ou mais rápidas (HART, 2006a, p. 5).

Imprimir expressão na leitura

Qualquer combinação de notas podem conter relações que denotem expressão musical. Para isso os métodos sugerem observar com mais atenção, desde a primeira leitura, outros símbolos agregados à notação e que guardam informações sobre o caráter da peça (dinâmica, agógica, andamento, título, ligaduras de expressão, etc.) e tentar executar com um som claro e cantabile tanto quanto possível.

A simples observação não seria suficiente se não se conhece o significado dos símbolos, dessa forma “seria razoável tentar desenvolver uma sensibilidade musical antes de se lançar em um treino de leitura” (SLOBODA, 2005, p.20). Isso automaticamente implica que pode haver um limite mínimo de experiência musical requerida, se não, “quando não é possível consolidar todos os elementos da notação de uma só vez, os estudantes tipicamente abandonam indicações de interpretação, como a expressão, fraseado e articulação” (MCPHERSON, 1994, p. 228).

Sob um ponto de vista mais harmônico dessas combinações de notas Karpinski (2000) diz que “para ler musicalmente, deve-se ver e entender as implicações harmônicas da música que está sendo lida. Essa habilidade depende em partes, das habilidades dos leitores para executar a leitura em unidades (chunking)” (p. 181). Acreditamos que o sentido da expressão ‘ implicações harmônicas’ utilizada não seja apenas no sentido ‘harmônico tonal’ de verticalização de sons e sim de combinar sons em simultâneo.

Parte de conhecimento não apenas teórico a se adquirir pode ser alcançado com o auxílio de recursos tecnológicos ao “registrar execução da peça ao vivo” (LEHMANN; MCARTHUR, 2002, p. 147), para uma posterior e atenta escuta. Sugere-se visualizar também grandes unidades e “ter cuidado com os limites das frases e barras de compasso” (THOMPSON; LEHMANN, 2004, p. 147). Na direção de esclarecer a possibilidade de ler musicalmente em tempo real Lehmann e Kopiez (2009) comentam:

Há de se reconhecer que uma interpretação estável e deliberada pode não ser possível à primeira vista, mas atender aos sinais de dinâmica e articulação (por exemplo, a noção de arcos de frases no tempo e sonoridade) irá provocar a ideia de que está soando musicalmente à primeira impressão

(LEHMANN; KOPIEZ, 2009, p. 349).

Em muitos casos, sugere-se que se escolha obras simples, para que haja atenção suficiente para trabalhar a musicalidade na leitura, Benedict (1985a) ressalta esse aspecto desde o ensino musical para crianças, quando diz que “crianças, especialmente, têm uma necessidade e habilidade para expressar música com dinâmica. Com a ajuda do professor, esse

aspecto de uma performance de estudante pode ser facilmente encorajado” (p. 2). Com isso, o autor motiva a expressar a dinâmica desde os primeiros exercícios do seu método, como mostra a figura abaixo:

Já para Basso e Gava (2009), essa musicalidade pode ser desenvolvida através da concepção de frases, como mostram em seu método:

O treinamento de leitura à primeira vista ao violão por intermédio de trechos melódicos, sem acompanhamento, dá resultados muito melhores, pois o aluno pode concentrar sua atenção em menos dedos, e numa nota de cada vez. Desembaraçado de complicações harmônicas e contrapontísticas, pode ainda treinar, experimentar e dominar com mais facilidade a execução de recursos expressivos e discursos, tais com ligados, staccatos, crescendos,

decrescendos e toda uma vasta gama de recursos musicais e timbrísticos à

disposição do violonista (BASSO; GAVA, 2009, p. 17).

Estes autores que sugerem uma atividade de leitura que esteja voltada à comunicação da expressão musical do aluno, o fazem propondo uma primeira leitura com um trecho composto para tal, com algumas indicações de digitação e posição (Fig. 22) e em seguida, uma segunda leitura com uma sugestão de fraseado (Fig. 23), como vemos nas figuras abaixo:

FIGURA 21: Exercício simples contendo recursos de dinâmica e expressão escritos. Fonte: BENEDICT, 1985a, p. 2.

FIGURA 22: ‘Leitura 1’, contendo poucas indicações de digitação e posição. Fonte: BASSO; GAVA, 2009, p. 44.

Métodos sugerem que existem diversos símbolos escritos que poderiam compor o que acreditamos ser o caráter e expressão daquela obra ainda desconhecida em leitura e que em muitos casos terminam sendo entendidos nas últimas etapas da construção da performance, como um aspecto “extra” que apenas se constituirá no acabamento final da obra. Nesse sentido Paiva e Ray os descrevem:

Observação das informações textuais da peça, tais como: título, compositor, data, trechos do texto, etc. Todas estas são informações que auxiliam na concepção do estilo da obra. Observação dos elementos musicais básicos, tais como: claves e suas localizações, divisões de vozes e sistemas, fórmulas de compasso, armadura de clave, andamento/caráter, etc. (PAIVA; RAY, 2006, p. 1069).