Test Bakterilerine ait Minimum İnhibitör Konsantrasyon

[...] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.

(BAKHTIN, 2004/1929, p. 113) Por entendermos que não é possível refletir sobre as instâncias que se constituem na sala de aula (aluno, professor e conhecimento) sem discorrer sobre a relação em que os sujeitos se constituem, propomo-nos, nesta seção, a discutir a autoria da aula enquanto prática que se constitui na relação intersubjetiva entre os interlocutores, isto é, entre os sujeitos professor e aluno, uma vez que a palavra, como indica a epígrafe acima, para que faça sentido, pressupõe que haja não apenas um sujeito para enunciar, mas também um sujeito para compreendê-la. Portanto, só se pode pensar a constituição do autor se se considerar o lugar do locutor e do interlocutor, uma vez que ambos constroem o sentido do/no texto.

Em uma perspectiva teórica que concebe a interação verbal como lugar da produção da linguagem e da constituição dos sujeitos, a língua passa a ser compreendida como um sistema que continuamente é (re)construído pelo próprio processo interativo. Sendo assim, os interlocutores se representam em um discurso por meio da produção de enunciados que estão inseridos em uma cadeia enunciativa, que dialoga com outros enunciados. Isto é válido para as mais diversas esferas da prática social, inclusive aquelas que se caracterizam como práticas de ensino formal. O conhecimento do qual a escola se ocupa, nessa perspectiva, só existe em relação a um discurso que o sustenta enquanto conhecimento, e os processos de ensino e aprendizagem podem ser pensados, de forma análoga, como processos em que sujeitos se constituem mutuamente nas zonas de contato e troca entre diferentes discursos.

A discussão sobre intersubjetividade está ancorada em pressupostos de Bakhtin (1997; 2004/1929), que postula que a linguagem se constitui na comunicação verbal6 e que esta pressupõe diálogo, compreendido não apenas como comunicação em voz alta entre pessoas, mas como qualquer tipo de comunicação verbal. Ou seja, as ações da/na linguagem se constituem na relação intersubjetiva.

Bakhtin (1981 apud AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 43) defende a existência de um “trio” composto por locutor, ouvinte e outras vozes “sedimentadas” nas palavras, e explica: “O discurso é um drama que comporta três papéis [...] ele se desenrola fora do autor”.

6 _{Bakhtin (2004/1929, p. 122) se contrapõe à concepção de enunciação individual e critica o subjetivismo}

individualista, o qual, segundo ele, “está errado quando ignora e é incapaz de compreender a natureza social da enunciação e quando tenta deduzir esta última do mundo interior do locutor, enquanto expressão desse mundo interior”.

Segundo Authier-Revuz (2004, p. 43), trata-se do que Bakhtin denomina de “duplo dialogismo”, isto é, a relação dialógica é orientada por um outro discurso, que “é específico do receptor, tal como é imaginado pelo locutor, como condição de compreensão do primeiro”. A autora destaca que “a linguagem humana [constitui] uma comunicação em que o emissor recebe do receptor sua própria mensagem sob uma forma invertida” (LACAN, 1953 apud AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 43); logo, “ela é intrassubjetiva, antes de ser intersubjetiva”.

Bakhtin (2004/1929, p. 132) ressalta que a significação não pertence a uma palavra enquanto tal, mas “a uma palavra enquanto traço de união entre os interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo de compreensão ativa e responsiva”, e acrescenta: “Ela [a palavra] é efeito da interação do locutor e do receptor produtor” [grifos do autor]. Partindo dessa premissa, entendemos que a produção da aula não pode ser pensada observando apenas o lugar do professor, pois é construída na relação entre dois sujeitos (professor e aluno). Dessa forma, a compreensão é definida como uma forma de diálogo, o que implica o reconhecimento da interação entre locutor e interlocutor no processo de construção do sentido. Em suma: “na perspectiva bakhtiniana, a matéria linguística adquire significação num processo ativo e responsivo, isto é, intersubjetivo” (FLORES; TEIXEIRA, 2009, p. 150).

Seguindo a mesma linha, Gomes (2003, p. 32) afirma: “a impossibilidade de pensar o ser fora das relações com o outro – a intersubjetividade – é que permite pensar a subjetividade, ou seja, o autorreconhecimento do sujeito pelo reconhecimento do outro”. Dessa forma, os parceiros diretamente implicados numa comunicação “captam com facilidade e prontidão o intuito discursivo, o querer-dizer do locutor, e, às primeiras palavras do discurso, percebem o todo de um enunciado em processo de desenvolvimento” (BAKHTIN, 1997, p. 301-302).

Para Bakhtin (1997, p. 290), a compreensão de uma fala viva é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa: “o ouvinte concorda ou discorda, completa, adapta, apronta- se para agir desde as primeiras palavras emitidas pelo locutor”. Segundo Flores e Teixeira (2009, p. 151), “o próprio locutor é um respondente, já que toma a palavra na cadeia complexa de outros enunciados”.

Estas considerações sobre a natureza dialógica da linguagem servem-nos para descrever situações concretas de aula, já que o professor, ao enunciar, espera uma determinada resposta do aluno. Contudo, a resposta dependerá da relação mantida entre ambos, visto que o efeito de sentido produzido pelas palavras do professor é determinado na/pela relação que ele estabelece com o aluno. Essa relação inclui diferentes funções, por exemplo, funções “institucionais” (professor/aluno), funções “pessoais” (entre indivíduos), e

outras, que se definem na interlocução. Por exemplo, em uma situação em que o professor repreende seu aluno, de que lugar ele está falando? Do lugar de professor que se dirige a um estudante ou de adulto que se dirige a uma criança? É possível, ainda, que o exercício dessas funções não seja compreendido de forma simétrica entre os sujeitos que participam de uma interação, de forma que aquilo que é produzido com a intenção de ser percebido como repreensão institucional pode ser escutado como uma queixa pessoal. Essa percepção coloca duas questões que nos parecem relevantes: a) que a posição que o professor ocupa na aula não é totalmente conhecida por ele; e b) que essas posições, do professor e do aluno, estão sujeitas a uma constante negociação que se dá no próprio ato de interlocução durante a aula.

Os trabalhos de Authier-Revuz (2004) contribuem com essa discussão sobre intersubjetividade na medida em que incorporam às teorias bakhtinianas descobertas das teorias do inconsciente. Nessa perspectiva, o centro do sujeito não é mais o estágio consciente, já que o sujeito é considerado como dividido, clivado entre o consciente e o inconsciente. A autora, ao privilegiar o enfoque da dimensão do inconsciente como constitutiva da linguagem e do sujeito, não deixa de concebê-los – linguagem e sujeito – no interior de uma perspectiva discursiva em que se articulam com o ideológico.

Assim, o sujeito se movimenta entre os polos do consciente e do inconsciente sem poder definir-se em momento algum como um sujeito inteiramente consciente do que diz. Sobre essa questão, Authier-Revuz (2004) afirma que o sujeito é constitutivamente heterogêneo, da mesma forma como o discurso o é. O “outro” no discurso, segundo ela, pode se manifestar de duas maneiras: por meio da “heterogeneidade mostrada", que corresponde às manifestações explícitas que tentam marcar o lugar do “eu” e do “outro” com o intuito de harmonizar as diferentes vozes que atravessam o discurso, buscando construir a ilusão de unidade; e por meio da “heterogeneidade constitutiva”, que não é marcada na superfície, mas pode ser definida a partir da formulação de hipóteses da constituição de uma formação discursiva (doravante FD), por meio do interdiscurso.

Assumimos, então, que a autoria da aula se constitui na relação intersubjetiva entre professor e aluno, na qual aquele, para assumir a função-autor, não só ocupa diferentes posições enunciativo-discursivas que inserem este (o outro – interlocutor) em seu dizer, mas, sobretudo, constrói um efeito de coerência ao conjunto de vozes (o Outro – constitutivo) inscritas nessas posições, representando-se como origem do que diz.

Diante das reflexões apresentadas, surge nossa proposta de investigar, nas aulas pesquisadas, indícios que apontem para a assunção da autoria como instância responsável por organizar a alteridade constitutiva do discurso do professor, no sentido de articular as FD que

se inscrevem na produção da aula em prol da construção de uma proposta de ensino e aprendizagem. Partindo da hipótese de que a aula convoca discursos que põem em jogo uma intersubjetividade, defendemos que esta se constrói a partir dos elementos essenciais da produção da aula: professor, aluno e conhecimento. A fim de observar como se dá essa relação, no item seguinte, discorreremos sobre o movimento discursivo que se constitui nessas três instâncias, considerando que o modo como elas se relacionam influencia (ao mesmo tempo em que é influenciado) tanto a condução da prática docente do professor quanto a assunção da autoria.