Öneriler

Houve tempo em que se considerava – na escola – que alguém escrevia bem se escrevesse corretamente. A rigor, só havia a gramática como árbitro. O que ultrapassasse esta dimensão caía na mais abissal subjetividade, pois entrava na categoria do gosto.

(POSSENTI, 2009, p. 106). Propomo-nos, nesta seção, a abordar a autoria relacionada ao trabalho do professor com o conhecimento, o que chamamos de voz didática. Essa função do professor está relacionada às suas escolhas quanto aos recursos teórico-metodológicos que serão mobilizados em sua aula para desenvolver conhecimento, com o fim de alcançar os objetivos de ensino e de aprendizagem que previamente definira. Ou seja, ocupar o lugar de voz didática diz respeito a assumir o lugar específico de mediador entre o conhecimento e o aluno. Para refletirmos sobre essa categoria, iniciamos a discussão com o seguinte questionamento: “O que o professor ensina?” Se tentássemos responder a essa questão até meados do século XX, como ilustra a epígrafe acima, seguramente responderíamos, em um só coro, que o professor ensina gramática, já que, como vimos no capítulo 1 (seção 1.2.1), o objetivo primeiro da disciplina português era o ensino e aprendizagem da gramática (inicialmente, a latina, e, posteriormente, a portuguesa).

Apesar de, em muitas escolas brasileiras, a gramática ainda fundamentar o ensino de língua materna, ela perdeu sua hegemonia, que durou séculos. Tal mudança está relacionada ao surgimento de novas perspectivas teóricas e metodológicas que passaram a dividir espaço com o ensino gramatical, levando o professor de LP a contar com uma gama de possibilidades para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem. Consideramos que essas diferentes

propostas de ensino consistem em discursos que, por vezes, são constituídos por oposição a outros, em relações de polêmica, e que passaram a circular e a estabelecer trocas complexas no espaço da aula. A problemática da autoria da aula surge da percepção de que a coexistência desses discursos exige do professor um delicado trabalho de concatenação de diferentes FD que circulam na produção da aula. Essas transformações no ensino nos levam a questionar de que forma contribuíram para a constituição da autoria do professor. Consideramos que a diversidade de perspectivas teórico-metodológicas, embora aumente as possibilidades de fragmentação das aulas (inscrição de discursos desarticulados), visto que multiplica as FD que podem se inscrever no dizer do professor, é essencial para que este assuma a autoria de sua aula, na medida em que abre novos horizontes para ele escolher como desenvolver sua prática docente.

No tocante ao ensino de LP que se restringia ao ensino da gramática (predominante até há pouco tempo), o fato de a aula se constituir a partir de um discurso dominante não quer dizer que as aulas não fossem fragmentadas; ao contrário, mesmo inscrevendo em seu dizer FD convergentes, o professor, provavelmente, produzia aulas marcadas pela fragmentação, uma vez que as abordagens teóricas realizadas não se relacionam entre si por serem descontextualizadas. Logo, entendemos que a aula que visa apenas ao ensino da gramática dificulta a assunção da função-autor pelo professor. Tal ideia encontra amparo em pressupostos de Orlandi (2007), que defende não haver relação entre a função-autor e o exercício gramatical, argumentando que este não historiciza; por isso, não inscreve sua formulação no interdiscurso.

Vale ressaltarmos que nem todos os professores obedeciam categoricamente ao ritual gramatical de ensinar gramática descontextualizada (com ênfase na correção); havia aqueles que buscavam dar um tratamento diferente ao ensino gramatical. Todavia, como ilustra Possenti (2009, p. 106), na epígrafe citada, “[...] O que ultrapassasse esta dimensão caía na mais abissal subjetividade, pois entrava na categoria do gosto”.

Por outro lado, atualmente, o fato de um professor ser autor de uma aula “gramatical” é motivo de críticas, não sendo, muitas vezes, levado em consideração o fato de que esse tipo de aula, geralmente, nem é de interesse do professor, surge para atender a algumas necessidades da aula de LP, como, por exemplo, para promover o conhecimento da constituição do léxico, da estrutura gramatical da língua materna etc. O que, de fato, deve interessar para o autor da aula é conciliar diferentes perspectivas (tradicionais ou não) em prol da aprendizagem do aluno.

Entendemos, portanto, que a dificuldade para assumir a autoria não está no fato de o professor ensinar gramática, mas o de limitar a produção da aula de LP ao ensino gramatical, desprezando uma pluralidade de conhecimentos linguísticos dos quais os alunos devem se apropriar. A gramática, isoladamente, não possibilita o contato do aluno com situações reais, necessárias para sua aprendizagem, pois, como postula Bakhtin (1997, p. 302): “Não a aprendemos [língua materna] nos dicionários e nas gramáticas, nós a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal viva que se efetua com os indivíduos que nos rodeiam”. Nesse sentido, pode-se dizer que a reprodução do discurso do ensino da gramática não necessita de um autor, já que se trata, predominantemente, da transmissão de um conjunto de categorias que independem dos sujeitos que as utilizam.

Destacamos, por outro lado, que o fato de se privilegiar diferentes perspectivas teóricas na aula em detrimento do ensino da gramática não é garantia para o professor assumir a função-autor, uma vez que isso pode levar apenas à fragmentação do ensino ou a uma alternância de perspectivas. A autoria está relacionada ao modo como o professor articula diferentes perspectivas para promover a aprendizagem do aluno, e não se ele adota uma perspectiva que julgue “correta”, já que julgar o que é certo ou errado depende do lugar discursivo em que se assenta quem avalia.

Retomando, então, a questão “O que o professor ensina?”, podemos dizer que não é tão fácil pontuar o que cabe ensinar na disciplina de LP, uma vez que, como observamos, aumentou significativamente o leque de possibilidades do que ensinar. De forma análoga a Possenti (2009), o qual afirma que os indícios de autoria são mais da ordem do como, acrescentamos que a autoria da aula está relacionada não apenas ao que o professor ensina, mas, sobretudo, como ensina. Estamos querendo dizer com isso que o que o professor ensina não reflete apenas suas escolhas, mas também determinações estabelecidas por vários lugares: escola, legislação, academia, entre outras, que convocam diferentes discursos; todavia, para assumir a autoria da aula, o como organizar tais FD na aula deve ser de responsabilidade do professor. Essa premissa está em consonância com Bunzen (2009, p. 7), que defende que ser autor da aula pressupõe “o gesto do professor de ir além da representação do professor de LP como executante que realiza o trabalho docente prescrito por outrem, como o LD, a legislação, as teorias da moda na universidade”.

Ressaltamos que as FD que circulam na aula podem ser de muitas e diferentes ordens e não se constituem, necessariamente, em uma relação harmônica. Assim, para assumir a autoria, é necessário que o professor busque se representar na origem do que diz, organizando

o jogo discursivo entre as diferentes FD que se articulam na aula e dando coerência ao conjunto composto pelo conteúdo de ensino e de aprendizagem.

Até agora temos falado nas diferentes perspectivas de ensino como FD; a fim de definir melhor o conceito, recorremos a alguns autores que tratam desse tema. Maingueneau (1997) postula que a FD10 seja concebida como uma realidade “heterogênea por si mesma”, com fechamento fundamentalmente instável. Ela não se constitui em um limite que, por ser traçado de modo definitivo, separa um interior e um exterior, mas inscreve-se entre diversas FD, como uma fronteira que se desloca em função dos embates da luta ideológica. Assim, a toda FD é associada uma memória discursiva, constituída de formulações que repetem, recusam e transformam outras formulações, sendo que cada FD não se opõe do mesmo modo a todas as outras que partilham seu campo. Courtine (1982 apud ORLANDI, 2007, p. 59) destaca que o texto não corresponde a uma só FD, dada a heterogeneidade que o constitui; além disso, a própria FD, “como é heterogênea em relação a si mesma, é atravessada por outras FD”.

Para explicar como as FD se constituem em uma relação interdiscursiva, Maingueneau (2008) propõe a tríade: universo discursivo, campo discursivo e espaço

discursivo, a qual Possenti (2009, p. 162) considera “menos pomposa, mas mais operacional e

mais produtiva”.

Por universo discursivo Maingueneau (2008) entende o conjunto de FD de todos os tipos que interagem numa conjuntura dada, representado necessariamente por um conjunto finito, mesmo que não possa ser apreendido em sua globalidade.

O campo discursivo é definido como um conjunto de FD que se encontram em concorrência, delimitam-se reciprocamente em uma região determinada do universo discursivo, seja em confronto aberto, em aliança, seja na forma de neutralidade aparente etc., entre discursos que possuem a mesma função social e divergem sobre o modo pelo qual ela deve ser preenchida. Pode tratar-se de discursos do campo político, filosófico, dramatúrgico, gramatical etc. A respeito das fronteiras entre os campos, o autor adverte que o recorte de tais domínios não é mais do que uma abstração, pois não se trata de zonas bem definidas e evidentes.

Já o espaço discursivo delimita um subconjunto do campo discursivo, ligando pelo menos duas FD, que, supõe-se, mantêm relações privilegiadas, cruciais para a compreensão

10_{A formação discursiva é definida por Foucault (2008/1969), convencionalmente, como um conjunto de}

enunciados em que ocorre certa regularidade no sistema de dispersão dos discursos, em que existem regras históricas, que são condições para que dadas formações existam ou desapareçam.

dos discursos considerados, além de tornar perceptível o sistema de restrições semânticas. O espaço discursivo é, pois, definido a partir de uma decisão do analista, em função de seus objetivos de pesquisa.

Uma aula pode ser analisada como um espaço discursivo, no qual sempre será possível perceber uma zona de trocas entre determinados discursos. Privilegiamos aqueles que consistem em propostas de ensino, embora certamente também se possam encontrar, concorrendo na produção da aula, FD de outras naturezas (religiosas, partidárias, mercadológicas etc.). Quando falamos em autoria da aula, estamos considerando que o professor é um sujeito que ocupa uma posição-chave nesse “espaço discursivo”, pois não é sujeito de uma dessas FD em particular, mas a ele cabe o papel de colocá-las em circulação, garantir que elas possam realizar suas trocas e dar consequências produtivas a esse jogo interdiscursivo.

No caso da produção de um conjunto de aulas de LP, portanto, o professor, ao ocupar lugar de voz didática, convocará discursos que se filiam a diferentes FD, estando a autoria da aula diretamente relacionada ao duplo trabalho do professor de colocar em

circulação diferentes FD, que inscrevem diferentes vozes, e, ao mesmo tempo, produzir um

discurso interpretável em seu dizer, ou seja, inscrever seu dizer no interdiscurso. A função- autor, por conseguinte, não está em aderir a uma perspectiva teórico-metodológica específica, mas em criar condições para que uma ou várias perspectivas possam coexistir – para que as diferentes FD que estão no campo do ensino de língua possam “interpretar-se umas às outras” e, assim, a aula se constitua.

Com isso estamos dizendo que consideramos muito improvável que, em condições concretas, espere-se que as aulas de qualquer professor mostre um “purismo” epistemológico inabalável, em face da própria história da constituição da disciplina de LP na escola brasileira. Isso não significa que o professor em si não possa ter suas convicções e que elas sejam coerentes a uma ou outra linha de pensamento; mas significa que, ao contrário do que parece ser a tendência, nem sempre se pode atribuir ao professor o mesmo que se atribui à sua aula. À guisa de exemplo: o fato de se ministrar uma aula de gramática não quer dizer que se tenha passado a acreditar, da noite para o dia, que não existe variação linguística, que a língua usada pelos literatos do século XIX era melhor do que a que os alunos usam hoje, e assim por diante. Inversamente, o fato de se agir de forma coerente com uma determinada linha de pensamento pedagógico nem sempre significa a mesma coisa: professores extremamente fiéis ao ensino tradicional raramente são considerados autores de suas aulas, mesmo quando as elaboram por conta própria – sua coerência é vista como teimosia, falta de conhecimento ou

indisposição para “mudar”. Ao mesmo tempo, tende-se a considerar autônomo, consciente e crítico o professor que adere a uma proposta apresentada como “nova”, mesmo que ao fazer isso esteja apenas reproduzindo propostas previamente elaboradas por outros. Levar essas questões em conta parece necessário para que se possa pensar na autoria da aula.

Ressaltamos que a escolha de determinadas perspectivas teóricas, pelo professor, não é determinada em função dos efeitos que pretende produzir sobre seu interlocutor; “esses efeitos são impostos, não pelo sujeito, mas pela FD” (MAINGUENEAU, 1997, p. 45). Assim, para que o professor assuma a voz didática, haverá em seu dizer a dominância de algumas FD em relação às demais; todavia, embora o sujeito tenha à disposição uma multiplicidade de alternativas para enunciar, “escolher não é um ato de liberdade, mas o efeito de uma inscrição” (POSSENTI, 2009, p. 93)11_{. Com isso estamos dizendo que as trocas verbais}

realizadas durante uma aula não são, nunca, mediadas apenas pelas escolhas conscientes do professor, mas se acomodam sobre esse fundo dos desentendimentos constitutivos da linguagem – e que são, de fato, os desencontros em torno dos quais as subjetividades se constroem.

Assim, entendemos que, se, por um lado, a constituição da autoria da aula está relacionada às escolhas feitas pelo professor no que toca os diferentes discursos convocados na produção de conhecimento (voz didática); por outro, depende da relação intersubjetiva que se constrói entre professor e aluno, a qual, por sua vez, influenciará na produção de conhecimento, já que a autoria da aula se constitui em um movimento contínuo entre professor, aluno e conhecimento.