Ters Yüz Sınıf Modeli (TYSM)

karşılanabilmesi için farklı modeller uygulanmaktadır ve bunlardan biri de bir harmanlanmış öğrenme modeli olan ters yüz sınıf modeli (TYSM)’dir. Uluslararası alan yazında “inverted classroom”, “flipped classroom”, “flip teaching”, “flipped

learning” (Bergmann & Sams, 2012; Lage, Platt & Treglia, 2000; Strayer, 2012;

Talbert, 2012) olarak ifade edilen model Türkçe alan yazında “ters yüz sınıf modeli”, “ters yüz öğrenme”, “tersine eğitim”, “evde ders okulda ödev”, “dönüştürülmüş sınıf” (Gençer vd., 2014; Boyraz, 2014; Görü Doğan, 2015; Demiralay ve Karataş, 2014; Yıldız, Sarsar ve Çobanoğlu, 2017) olarak ifade edilebilmektedir ve bu araştırmada ters yüz sınıf modeli (TYSM) olarak kullanılacaktır.

TYSM, bilgi aktarımının sınıf dışında gerçekleştirildiği, sınıf içi zamanın aktif ve sosyal etkileşimli öğrenme aktiviteleri için kullanıldığı, sınıf içi çalışmalardan tam verim elde etmek için öğrencilerin ders öncesi ve sonrası aktiviteler tamamlamakla sorumlu oldukları bir pedagojik yaklaşımdır (Abeysekara & Dawson, 2015). Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu aldığı ve öğrenci-öğretmen arasındaki iletişimin ve birebir geçirilen zamanın arttığı TYSM’de (Bergmann vd., 2013) öğrenciler konuların bireysel öğrenmeye uygun bölümlerine okul dışında asenkron sistemler yardımıyla ulaşma imkanı bulurlarken, sınıf içinde bireysel çalıştıkları konularla ilgili bireysel ya da grup çalışması yaparak problem çözme aktiviteleri yapma imkanına sahip olurlar (Gençer vd., 2014).

Bergmann & Sams (2012) tarafından basitçe ders anlatımının ve ev ödevlerinin zamanının ve yerinin değiştirilmesi olarak tanımlanan TYSM, 2000 yılında Baker’ın öğrenme ve öğretim temalı bir konferansta yaptığı bir sunumda “flipped classroom” olarak (akt. Temizyürek ve Ünlü, 2015) ve Lage vd. (2000)’nin yaptığı bir çalışmada “inverted classroom” olarak alan yazına geçmiştir. 2007 yılında ise Colorado’da kimya öğretmenliği yapan Bergman & Sams (2012), ders kaçıran öğrenciler için derslerini kaydedip çevrimiçi olarak yayınlamaya başlamış ve bu şekilde öğrencilerin eksiklerini tamamlamayı düşünmüşlerdir. Ancak beklediklerinin ötesinde derse devam eden öğrencilerin de videolara ilgi göstermesi, öğrencilerin videoları istedikleri zaman izleyerek tekrar yapabilmeleri onlara farklı bir bakış açısı

16

kazandırmış ve bunu nasıl geliştirebileceklerini düşünmüşlerdir. Sonrasında sınıf içinde yapılan konu anlatımını çevrimiçi ortamlarda öğrencilere ödev olarak verebileceklerini, sınıf içini de öğrencilerin anlamadıkları noktaları tekrar etmek, ek çalışmalar yapmak için kullanabileceklerini düşünerek TYSM’yi kullanmaya başlamışlardır. O günden bugüne TYSM ile ilgili K12 seviyesinde ve lisans seviyesinde farklı çalışmalar yapılmış ve Horizon Raporu (2014)’nda TYSM, harmanlanmış öğrenme modelleri çerçevesinde eğitim teknolojisindeki en önemli ilerleme olarak tanımlanmıştır.

TYSM’yi, doğrudan konu anlatımının sınıf içinden (grup öğrenme ortamından) sınıf dışına (bireysel öğrenme ortamına) taşıyan ve sınıf içini öğretmen rehberliğinde dinamik ve etkileşimli bir öğrenme ortamına dönüştüren bir yöntem olarak tanımlayan Flipped Learning Network (FLN), TYSM’nin özelliklerini “FLIP” kelimesinin harflerine vurgu yaparak belirtmiştir: “F” esnek ortam (flexible environment), “L” öğrenme kültürü (learning culture), “I” maksatlı içerik (intentional content) ve “P” profesyonel eğitimci (professional educator). FLN’nin bu açıklamalarından yola çıkan Chen, Wang, Kinskuk & Chen (2014), TYSM’nin sahip olması gereken özellikleri söyle sıralamışlardır:

1. Esnek öğrenme: Öğrenmeyi desteklemesi için öğrenme ortamlarının esnek olması gereklidir ve bunun için öğrencilere farklı öğrenme yöntemlerinin sunulması, öğrenmelerini nerede ve ne zaman gerçekleştirecekleri konusunda seçme şansı verilmesi önemlidir. Eğitimciler de öğretim yöntemlerini buna göre ayarlamalıdır.

2. Öğrenme kültürü: Sınıf ortamı öğretmen merkezliden öğrenci merkezliye dönüştürülmelidir ve sınıf içi zaman zengin öğrenme fırsatları ve derinlikli öğrenme aktiviteleri için kullanılmalıdır.

3. Maksatlı içerik: Eğitmenlerin hangi konuların doğrudan öğretileceğine, hangi konularınsa bireysel olarak öğrenileceğine dikkatlice karar vermesi ve değerlendirmesi gerekir.

4. Profesyonel eğitmen: Geleneksel modele göre TYSM’de profesyonel öğretmenin önemi ve öğretmene duyulan ihtiyaç daha fazladır.

17

Davies, Dean & Ball (2013) TYSM’nin “en etkili uygulaması”ndan söz edilemeyeceğini belirterek öğrencilere etkili bir öğrenme ortamı sunulabilmesi için TYSM’nin şu özelliklere sahip olması gerektiğini belirtmişlerdir:

1. Öğrenciler pasif dinleyiciden çıkartılarak aktif öğrenenler haline getirilmelidir. 2. Teknolojiden öğrencilerin öğrenme çabalarını kolaylaştırmak için

yararlanılmalıdır.

3. Ders ve ödev zamanlarının yerleri değiştirilmeli, sınıf içi zaman kişiye özgü öğrenme ortamları olarak kullanılmalıdır.

4. Sınıf içinde öğrencinin kritik düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirecek çalışmalar yapılmalıdır.

5. Hazırlanan içeriğin gerçek hayatla bağlantısı kurulmalıdır.

Bu açıklamalardan da anlaşılabileceği gibi TYSM için tek bir formülden bahsedilmesi mümkün değildir. Modelin uygulanması, kullanılan materyaller, yapılacak etkinlikler konu içeriğine, öğrenciye ve uygulayıcı öğretmene göre farklılık gösterecektir. Ancak tüm uygulama farklılıklarına rağmen TYSM’de dersin ya da konunun yapısında ya da içeriğinde bir değişme olmazken, geleneksel olarak sınıf içinde ve sınıf dışında yapılan çalışmaların yerleri değişir, öğrenci ve öğretmenin geleneksel sorumlulukları ve rolleri farklılaşır. Bilgisayar tabanlı bireysel öğrenme ve sınıf içinde interaktif öğrenme aktiviteleri olmak üzere iki bölümden oluşan bir eğitim yöntemi olan TYSM (Bishop & Verleger, 2013), öğretmenin öğreten değil rehber olmasını, öğrencinin de pasif alıcı değil aktif öğrenen olmasını gerektirmektedir.

Geleneksel modelde, sınıf içinde bilginin kaynağı ve bilgiyi aktaran öğretmendir ve öğrencinin pasif olarak sınıf içinde bilgiyi alması ve sınıf dışında da ev ödevini yaparak konuyu pekiştirmesi beklenir. TYSM’de ise sınıf dışında öğrencinin bireysel olarak konuya hazırlanması, kendi öğrenmesinin sorumluluğunu alması beklenmektedir. Öğrenilen konuyu destekleyen aktiviteler ve öğretmen rehberliğinde konunun pekiştirilmesi ise sınıf içinde yapılır. Moraevec (2010)’a göre bu iki modelin işleyişi arasındaki farklar Şekil 3’te verilmiştir (Akt. Zownorega, 2013). Günümüzde eğitim ortamları sadece bilginin aktarılmasında değil, bilginin öğrenci tarafından sentezlenmesinde ve ürün olarak ortaya konulmasında da önem taşımaktadır (Turan ve Göktaş, 2015) ve TYSM’de öğrenme üzerindeki kontrol öğretmenden öğrenciye çevrilmektedir. Modelde, sınıf dışındaki öğrenme süreci

18

bireysel ve özdenetimli öğrenmeye dayandığı için sınıf içinde yapılan aktivitelerde öğrencilerin birbirleriyle iletişim halinde gerçekleştirdikleri karar verme, problem çözme gibi aktif öğrenme yöntemleri kullanıldığı için modelin pedagojik temelleri yapılandırmacı öğrenme kuramına dayanmaktadır (Kara, 2016).

Şekil 3. Geleneksel model ve TYSM arasındaki farklar (Moraevec (2010)’ten akt.

Zownorega, 2013).

Şekil 3’ten görülebileceği gibi, TYSM etkin öğrenmeyi desteklediğinden bu yaklaşımda öğrenme sorumluluğu öğrencide olmakta ve öğrenci derse geldiğinde, sınıf içinde gerçekleştirilen uygulamalar ve etkinlikler aracılığıyla kendisinin etkin olacağı bir öğrenme ortamı sunulmaktadır (Yıldız vd., 2017). Bu modelde öğrenme sınıf içi ile sınırlı değildir ve öğrenciler kendi çabaları doğrultusunda, kendi hızlarında hareket ederler (Davies vd., 2013), kendi kendilerine öğrenme fırsatları olduğu için öğrenciler istedikleri zamanda öğrenmelerini gerçekleştirirler ve öğrenme sırasında daha fazla sorumluluk alırlar (O’Flaherty & Phillips, 2015). Ayrıca, öğrenci, öğretmenin verdiği ders materyallerine ek olarak içerikle ilgili

19

gerekli araştırmalar yaparak da bireysel öğrenme sorumluluğunu elde edebilir (Gencer vd., 2014).

Yapılandırmacı yaklaşım öğrenme sürecinde öğretmenin rolünü reddetmez ve öğretmenin rolünü öğrenme sürecinde öğrenci ile işbirliği içinde, öğrencinin yanında olan kişi olarak tanımlar (Kara, 2016). TYSM’de öğrenme bireysel hale getirildiği için öğretmen başrolden çıkar ve kenardaki yardımcı rolüne geçer (Talbert, 2012) ve öğretmenin bu anlamdaki işlevi, sınıf içi çalışmalarda öğrenciyi gözleyen, ihtiyaç duyan öğrencilere grup olarak ya da bireysel olarak yardım eden, yapılanları kontrol eden ve anında geri bildirim veren bir rehber olmasıdır. TYSM’de öğretmenin sorumluluğu azalıyor gibi görünse de gerçekte öğretmenin sorumluluğu

azalmamakta, genişlemekte ve farklılaşmaktadır, öğretmenin öğretme

sorumluluğunun yanında rehber rolünü de üstlenmesi ve süreci yakından takip etmesi gerekmektedir (Yıldız vd., 2017).